Guía de buenas prácticas en el uso de IA generativa para la docencia

 

La Inteligencia Artificial Generativa (IA Generativa) es un tipo de inteligencia artificial diseñada para crear contenido nuevo y original que simula la producción humana. A diferencia de los sistemas de IA tradicionales, que se centran en clasificar datos o tomar decisiones basadas en patrones predefinidos, la IA generativa genera datos, como texto, imágenes, música, videos e incluso código. 

La IA Generativa utiliza modelos avanzados de aprendizaje automático, en particular redes neuronales profundas como las redes generativas antagónicas (GANs) y modelos de lenguaje grande (LLMs, como GPT). 

Y los elementos clave de su funcionamiento son: 

1. Entrenamiento en Grandes Conjuntos de Datos: se entrena con vastas cantidades de datos relacionados con el tipo de contenido que se desea generar (por ejemplo, para un modelo que genera texto, el conjunto de datos puede consistir en libros, artículos y otros textos disponibles) y durante el entrenamiento, el modelo aprende patrones, estructuras y relaciones en los datos. 

2. Métodos Generativos Principales: a) Redes Generativas Antagónicas (GANs): utilizadas principalmente para generar imágenes, videos o música; consisten en dos redes neuronales: generador (crea datos falsos similares a los datos reales) y discriminador (evalúa si los datos generados son reales o falsos), y ambas redes compiten entre sí, lo que mejora la calidad de los datos generados; b) Modelos Basados en Transformadores (como GPT): usan capas de atención para analizar relaciones en datos secuenciales (por ejemplo, palabras en un texto), de forma que estos modelos predicen la próxima palabra, píxel o nota musical en función del contexto, permitiéndoles generar contenido coherente. 

3. Generación del Contenido: una vez entrenada, la IA puede generar contenido siguiendo indicaciones del usuario (prompts). 

4. Optimización y Control: los modelos suelen incluir mecanismos para ajustar el estilo, la creatividad y la precisión del contenido generado; también se aplican filtros para evitar la generación de contenido inapropiado o sesgado. 

Las principales funciones de la IA Generativa incluyen generación de texto (puede escribir artículos, historias, guiones, etc.), creación de imágenes (produce imágenes originales basadas en descripciones textuales), composición musical (crea melodías y piezas musicales completas), diseño (genera diseños gráficos, logotipos, o incluso planos arquitectónicos), programación (puede escribir código y desarrollar software), traducción y procesamiento del lenguaje natural (traduce entre idiomas y entiende el contexto del lenguaje), predicción y análisis de datos (genera predicciones basadas en patrones de datos existentes) y creación de video y animación (produce contenido audiovisual original). 

Sin embargo, la IA Generativa puede ver afectada su fiabilidad por varios aspectos, como sesgo en los datos (porque si los datos de entrenamiento contienen sesgos, estos se reflejarán en las salidas). falta de comprensión real (pues aunque pueden generar contenido coherente, no tienen una verdadera comprensión del mundo real), alucinaciones (porque pueden generar información falsa o inexacta, especialmentecuando se les pide algo fuera de su base de conocimientos), inconsistencia ( de forma que las respuestas pueden variar entre diferentes ejecuciones), falta de contexto actualizad (porque su conocimiento se limita a la fecha de su último entrenamiento), cuestiones éticas y legales (pueden surgir problemas desde el punto de vista ético, y vulneraciones en las normativas, en particular en materia de protección de datos y propiedad intelectual). 

Las aplicaciones de la IA Generativa son diversas, y una de ellas es la educación, a la que dedicamos este post. Porque la IA generativa está transformando significativamente el panorama educativo en las universidades, ofreciendo una variedad de aplicaciones que pueden mejorar tanto la enseñanza como el aprendizaje.

- Los estudiantes pueden mejorar su aprendizaje mediante el refuerzo con herramientas de IA generativa que les ofrecerá ayuda para responder a preguntas y obtener explicaciones de temas complejos, así como el apoyo en la redacción de borradores de trabajos académicos o de artículos científicos, la traducción de materiales en otros idiomas, la respuesta a exámenes de años anteriores, o elaborar mapas conceptuales. 

- Los profesores pueden utilizar la IA generativa para el apoyo en la creación de contenidos o la adaptación de materiales científicos a diferentes niveles de comprensión del estudiantado, la automatización de tareas administrativas, como la gestión de calificaciones, o el análisis de datos de rendimiento de estudiantes para identificar áreas de mejora de la enseñanza. También puede ayudar en la creación de contenido interactivo y/o gamificado que motive el aprendizaje del estudiantado. 

Por ello desde las universidades cabe tener en cuenta las siguientes consideraciones con el uso de la IA Generativa: 1) Fomentar un uso ético de la IA, evitando el plagio y garantizando la autenticidad de los trabajos académicos; 2) Asegurar la privacidad de los datos, algo fundamental en cualquier interacción con IA; 3) Evitar la brecha tecnológica debería evitarse siempre que se pueda, intentando que los estudiantes tengan acceso igual a las tecnologías de IA, evitando desigualdades en el rendimiento académico. 

Por ello desde nuestra Universidad Miguel Hernández se ha promovido esta guía de buenas prácticas en el uso de IA generativa para la docencia universitaria, y que comparitmos en este enlace. 

Cómo planificar una revisión sistemática-metanálisis

 

Desde el Comité de Trabajo de Pediatría Basada en la Evidencia llevamos varias décadas acercando la medicina basada en la evidencia (o en pruebas científicas) a la práctica clínica del pediatra, en particular, y de cualquier profesional sanitario, en general. 

Uno de los documentos científicos de mayor “evidencia” es la revisión sistemática (con o sin metanálisis), tema sobre el que hemos realizado repetidos talleres y seminarios. Porque cualquier aspecto de relevancia clínica (un nuevo tratamiento, una técnica quirúrgica) se estudia habitualmente repetidas veces, bajo diferentes circunstancias, en diferentes poblaciones, etc.… y bien por limitaciones de precisión o bien por validez externa, los resultados de estos estudios pueden ser diversos y conflictivos para la toma de decisiones en la práctica clínica diaria. De hía la importancia y valor de una revisión sistemática (RS), síntesis cualitativa, con o sin metanálisis (MA), síntesis cuantitativa, cuando ésta es posible y necesaria. 

Y ello porque estas son las ventajas de un estudio mediante RS y MA: la principal es que aumenta el tamaño muestral y por tanto aumenta la precisión estadística; pero también porque incluye estudios con poblaciones diferentes, diferentes dosis, diferentes entornos…lo que permite generalizar los resultados a un abanico más amplio de pacientes, así como que permite explorar y analizar las causas de las diferencias de los estudios incluidos (aspectos metodológicos, tipos de pacientes…). 

Y por ello vale la pena recordar los 10 pasos clave para planificar una RS-MA, tal como recientemente hemos recordado en un curso para el profesorado del Máster de Medicina Clínica e Investigación de la Universidad Miguel Hernández. 

1. ELECCIÓN DEL TEMA 

Pregunta PICO (Paciente-Intervención-Comparación-Outcome o variable de interés). 

Equipo con experiencia clínica. 

2. CONFIGURACIÓN DEL EQUIPO. PLANIFICACIÓN 

Un equipo configurado por clínicos, bibliotecarios/experto en búsquedas, experto en metodología de RS, experto en síntesis cuantitativa (MA). 

3. REDACCIÓN Y PUBLICACIÓN DEL PROTOCOLO 

Registrar previamente el protocolo de la RS-MA en PROSPERO, donde deben constar los siguientes datos: plan de búsqueda (fechas), criterios de inclusión/exclusión, definición de variables de interés (outcomes), plan de trabajar. Su registro también sirve para evitar investigación redundante o duplicada, tal como hemos descrito en el blog recientemente.  

4. BÚSQUEDA BIBLIOGRÁFICA 

La gestión bibliográfica de la RS debe incluir la búsqueda en bases de datos bibliográficas, pero también búsqueda y cribado de literatura gris, con el fin de ordenar todo el material y la búsqueda de trabajos duplicados. 

5. OBTENCIÓN DE RESULTADOS 

Dos revisores independientes revisan toda la documentación bibliográfica obtenida de la búsqueda, inicialmente por abstract y solo análisis del texto completo si cumplen los criterios de inclusión. 

6. EVALUACÍON DE LA CALIDAD DE LOS ESTUDIOS 

Es un apartado siempre complejo, pues incluye el análisis del riesgo de sesgos (ej. RoB2, ROBINES-I, etc.), teniendo en cuenta que cada uno se aplica a un determinado diseño de estudio. 

7. EXTRACCIÓN DE LOS DATOS 

Elaboración de las tablas de datos. 

8. SÍNTESIS CUANTITATIVA 

Elaboración del MA cuando es posible (pues no siempre lo es en una RS): combinación estadística de resultados de los estudios, cálculo de la heterogeneidad, análisis de subgrupos, análisis de sensibilidad, meta regresión. 

9. SÍNTESIS CUALITATIVA 

Síntesis narrativa (que siempre es posible, a diferencia del MA): descripción de los hallazgos más relevantes de los estudios individuales. 

Tablas resumen. 

10. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 

Que incluya la discusión de las causas de heterogeneidad. 

Y estar familiarizado con PRISMA 2020 es útil a la hora de planificar y realizar RS para garantizar que se captura toda la información recomendada, tema sobre el que también profundizamos en este blog hace años. 

Cuando el cine entra en la Universidad. Experiencias con Cine y Pediatría

 

Desde que iniciamos el proyecto Cine y Pediatría en el año 2010, el principal objetivo ha sido que nos atrevamos a prescribir películas al igual que prescribimos medicamentos, pruebas complementarias o, incluso, direcciones electrónicas de páginas de interés para nuestros pacientes y sus familias, pero también para los profesionales sanitarios y residentes en formación y, claro está, para los estudiantes. Y para ello nos fundamentamos en estos cinco puntos: 1) que la Pediatría es una especialidad “de cine”; 2) que la infancia y adolescencia son los actores de nuestra vida y profesión; 3) que el arte de “prescribir” películas implica arte, ciencia y conciencia; 4) que es preciso aprender a mirar las películas bajo la observación narrativa (prefiguración, configuración y refiguración); y 5) que abogamos por prescribir películas relevantes en su relación con la Pediatría, tanto en su ámbito médico como social. 

Y ya mi discurso de ingreso en la Asociación Española de Médicos y Escritos y Artistas (ASEMEYA) en el año 2014 fue bajo el título “¿Te atreves a prescribir películas en Pediatría?" y así lo hemos implementado en congresos, reuniones y cursos. Pero hoy quiero relatar dos experiencias recientes en las clases de la universidad junto a Cine y Pediatría. 

1) En la Universidad Miguel Hernández (UMH) y dentro de las clases de Pediatría en la Facultad de Medicina desarrollamos una actividad complementaria a la clase teórica sobre “Oncología Pediátrica” durante el mes de noviembre y diciembre de 2023. La evaluación continua sobre este tema se realizó en base al visionado de una de esta cinco películas: 1) Amar la vida (Wit, Mike Nichols, 2001), 2) Cartas a Dios (Letters to God, David Nixon y Patrick Doughtie, 2010); 3) Surviving Amina (Bárbara Celis, 2010), 4) Declaración de guerra (La guerre est déclarée, Valérie Donzelli, 2011), y 5) Yo soy uno entre cien mil (Penélope Cruz, 2016). Para ello se dejó el enlace o plataforma donde poder visionar la película. 

Tras su visionado hubo que entregar una ficha con una descripción de la ficha técnica del film, así como un análisis de las tres partes de la conocida como observación narrativa: 

- FICHA DE LA PELÍCULA: Título de la película y título original, Director, año y país, Duración del metraje, Actores. 

- PREFIGURACIÓN (el ANTES de ver la película). 

Con la sinopsis que encuentra en internet de la película, se debe intentar expresar lo que conoces de la enfermedad o tema que va a versar el film elegido. 

- CONFIGURACIÓN (el DURANTE el visionado de la película, a ser posible en versión original) 

Y cabe responder a estos tres puntos que se marcan a continuación. 1) Análisis de los personajes; 2) Análisis de la enfermedad oncológica; y 3) Análisis del abordaje argumental. 

- REFIGURACIÓN (el DESPUÉS del visionado de la película) 

Es ese espacio de cine fórum donde cabe volcar las emociones y reflexiones que nos devuelve la historia, así como los valores y aspectos de humanización para nuestra práctica clínica. 

Se marcó un plazo de entrega y hubo una participación muy alta, con entrega de 84 fichas de la película "prescita" y con un sorprendente análisis en forma y fondo, muy trabajados y en bastante de ellos, excelente. Y el haber dedicado este tiempo a un tema que no entra en el MIR, pero si en la reflexión de los valores de humanización y empatía en la formación como médicos de nuestros estudiantes, es algo que nos congratula como profesorado. 

2) En la Universidad de Castilla La Mancha (UCLM) y dentro de las clases de Derecho Sanitario en la Facultad de Farmacia desarrollamos un cine fórum sobre “Nuevas terapias y enfermedades raras” en la Mediateca durante 5 hs el pasado 21 de febrero de 2024. Y el tema se trabajó en base al visionado de la película El aceite de la vida (Lorenzo´s Oil, George Miller, 1992). Una película paradigmática sobre las enfermedades raras (o de baja prevalencia) y que ya fue motivo de un exhaustivo análisis en el Curso Avanzado del Comité de Bioética de la AEP que tuvo lugar en Avilés en el mes de octubre de 2012. 

Una experiencia muy enriquecedora junto a 90 alumnos de forma presencial y varios profesores. Y en ese análisis (y en su visionado) fueron apareciendo temas de debate en relación con muy diversos aspectos: el papel del “intruso benefactor” y del “empoderamiento” de los pacientes y familias; la ética del “primum no nocere”, de las “pruebas anecdóticas” y otros aspectos relacionados con la investigación en enfermedades raras; la ética de la toma de decisiones por sustitución; la limitación del esfuerzo terapéutico y de los límites de los cuidados paliativos en pacientes con pérdida de sus capacidades; el valor de cuidar a los cuidadores la dificultad de investigación en enfermedades raras y la dificultad de legislar ensayos clínicos sobre “medicamentos huérfanos”; etc.  Y con esta película también nos adelantamos un día a la celebración de mañana, 29 de febrero, Día Internacional de las Enfermedades Raras. 

Dos experiencias que se suma a otras muchas conocidas donde el séptimo arte entra en las aulas universitarias, como ya es tradición en algunas universidades españoles y de otros países.

Formación del profesorado en Simulación Clínica

 

En el año 2021 realizamos unas jornadas de formación del profesorado de la Universidad Miguel Hernández en relación con la SIMULACIÓN CLÍNICA como herramienta pedagógica. Y en este año 2023 se han vuelto a repetir unas jornadas de educación médica con el mismo tema, y contando con la experiencia desde varias universidades españolas e internacionales. Y ello porque la simulación clínica nos permite entrenar situaciones reales en un entorno simulado con el objetivo de mejorar la seguridad clínica y la calidad de los cuidados que ofrecemos a nuestros pacientes. 

Porque frente al método de docencia habitual en Medicina, en general, y en Pediatría, en particular, se va imponiendo la simulación clínica de alta fidelidad, y basta con revisar sus características en los métodos de aprendizaje. 

- Características de la docencia habitual en Medicina: observación del experto, ensayo-error sobre el paciente, curva de aprendizaje, muy dependiente de la frecuencia del problema y escasa consideración del trabajo en equipo. 

- Características de la simulación clínica de alta fidelidad: enseñanza práctica basada en escenarios, utilización de maniquís, monitores y programas, sirve para entrenar técnicas y reforzar conocimientos en la práctica médica, y se considera una metodología (no sólo una técnica de aprendizaje). 

Las herramientas necesarias para realizar una Simulación clínica de alta fidelidad son: capacidad del instructor, conocimientos teóricos y prácticos, simulador o maniquí, saber desarrollar un escenario clínico, y clarificar competencias, objetivos y desempeño a evaluar. Y desarrollarlo en sus etapas correspondientes: a) Aprendizaje (introducción, teoría y manejo del simulador); b) Entrenamiento (explicación del caso y escenario); c) Aplicación (debriefing, conclusiones y resumen final). 

Para un buen desarrollo de la Simulación clínica, estas son las características del profesor facilitador y del alumno: 

- El profesor facilitador: dirige, diseña e implementa la simulación; guía la conversación para que el estudiante descubra por sí mismo qué cambios tiene que realizar para mejorar; la actitud del instructor influye en el aprendizaje, debe implicar al alumno en la participación sin que sea embarazoso o se sienta intimidado; el estilo del “debriefing con buen juicio” promueve la interacción continua con y entre los alumnos como estrategia didáctica. 

- El alumno: mide su grado de aprendizaje; asume el control ante un paciente pediátrico grave; siente la responsabilidad; aplica las habilidades prácticas; averigua qué de decisión tiene; afianza el liderazgo; establece una comunicación efectiva con la familia; siente que puede aprender del error sin riesgo, ya que el paciente no sufre las consecuencias. 

Y con ello damos la bienvenida al importante desarrollo del Laboratorio de Simulación Clínica e Innovación Médico-Quirúrgica, tanto de la Universidad Miguel Hernández para alumnos (por nombre Cyborg) como del Hospital General Universitario Dr. Balmis de Alicante para residentes y profesionales sanitarios (por nombre SimIA). Porque como ya hemos comentado en este blog, la Simulación clínica en Pediatría es (o debe ser) ya una realidad para el siglo XXI. 

Percepciones y actitudes de los pediatras y familias con respecto a los errores de la medicación pediátrica en domicilio

 

En el año 2020 iniciamos el proyecto “Uso más seguro de la medicación en pacientes pediátricos en el hogar. Estudio pre-post intervención” a través de la colaboración de tres instituciones en la provincia de Alicante: la Universidad Miguel Hernández, FISABIO (Fundación para el Fomento de la Investigación Sanitaria y Biomédica de la Comunitat Valenciana) y el Departamento de Pediatría de Alicante-Hospital General (con la participación de pediatras hospitalarios y de atención primaria). Un proyecto con el objetivo de desarrollar y evaluar una intervención online dirigida a padres-madres para incrementar la seguridad en el uso de los medicamentos pediátricos en el hogar. Y para ello se creó la web FARMAVIZOR, medicación infantil segura.  

Y como parte de este proyecto se han derivado alguna publicaciones científicas que van viendo la luz en las revistas biomédicas: 

- En el año 2021 se publicó en la revista Expert Opin Drug Saf. (IF 4,250, Q2) el artículo “A systematic review on pediatric medication errors by parents or caregivers at home”, que ya compartimos en este blog. 

- Y en este año 2023 acaba de publicarse en BMC Pediatrics. (IF 2,567, Q2 ) el artículo “Perceptions and attitudes of pediatricians and families with regard to pediatric medication errors at home”, cuyo resumen os dejamos, así como el artículo. 

“Purpose This study aimed to identify the perceptions and attitudes of pediatricians and parents/caregivers regarding medication errors at home, and to compare the fndings from the two populations. 

Methods This was a cross-sectional survey study. We designed a survey for working pediatricians and another one for parents or caregivers of children aged 14 years and younger. The survey’s questions were designed to assess provider and parental opinions about the difculty faced by parents providing medical treatment, specifc questions on medication errors, and on a possible intervention program aimed at preventing pediatric medication errors. Pediatrician and parent responses to matching questions in both surveys were compared. 

Results The surveys were administered in Spain from 2019 to 2021. In total, 182 pediatricians and 194 families took part. Most pediatricians (62.6%) and families (79.3%) considered that managing medical treatment was not among the main difculties faced by parents in caring for their children. While 79.1% of pediatricians thought that parents consulted the internet to resolve doubts regarding the health of their children, most families (81.1%) said they con sulted healthcare professionals. Lack of knowledge among parents and caregivers was one of the causes of medication errors most frequently mentioned by both pediatricians and parents. Most pediatricians (95.1%) said they would recommend a program designed to prevent errors at home. 

Conclusions Pediatricians and families think that medical treatment is not among the main difculties faced by parents in caring for their children. Most pediatricians said they would recommend a medication error reporting and learning system designed for families of their patients to prevent medication errors that might occur in the home environment.”

Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina, un congreso "de cine"... y ya de Pediatría

 

Fue a principios de la década de los 80 cuando comenzó el germen del Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina (CNEM) en Alicante, congreso pionero en el país en esta actividad, mucho antes incluso que las reuniones y congresos de muchas sociedades científicas. Pero todo tiene su historia y mucho ha cambiado desde entonces… 

En su principio nació como “el minicongreso de terapéutica farmacológica” que el Profesor Dr. Antonio G. García puso en marcha durante su estancia en la por entonces recién creada Facultad de Medicina de la Universidad de Alicante. Desde su llegada, el profesor García extrapoló a Alicante una actividad que ya venía realizando en la Universidad Autónoma de Madrid: la exposición, con la estructura formal de un “minicongreso” de dos días de duración, de una serie de trabajos realizados por los estudiantes de la asignatura de Farmacología, bajo la tutela de profesores. Esta exposición se celebraba al finalizar el curso de Farmacología (finales de mayo o primeros de junio), como una parte más de esta disciplina; y fue en junio de 1983 cuando se celebró el I Minicongreso de Terapéutica Farmacológica, germen del CNEM. Y mantuvo esta nomenclatura en dos ediciones, pero que en la edición de 1987 se llamo V Minicongreso de Patología y Terapéutica, manteniéndose a partir de entonces esta numeración. A la evolución desde un congreso asignado a una asignatura hasta lo amplio que es el congreso hoy en día, contribuyo sin duda, el establecimiento de un orden “rotatorio” tácito en la presidencia y organización del Minicongreso por parte de los diferentes Departamentos de la Facultad, que convirtió esta actividad en algo conocido y compartido por todos ellos, transformándolo, en el transcurso de pocos años, en una actividad de toda la Facultad. 

Cabe destacar la decima edición, en 1992, en la cual quedaron fijadas las características que se mantienen hasta ahora: realización en octubre, se invito a estudiantes de toda España, se solicitó a los Departamentos que valoraran los trabajos realizados bajo su tutela como una actividad formativa regular, y se amplió el programa de actividades sociales. Un año más tarde (XI edición) el congreso recibió la “declaración de interés científico-sanitario para la Comunidad Valenciana”, de la Conselleria de Sanitat i Consum, pasando de esta forma a tener reconocimiento oficial. 

En el año 1997, en el marco de un convenio de colaboración entre el Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, de la Excma Diputación de Alicante, y la recién creada Universidad Miguel Hernández (a la que quedó adscrita la Facultad de Medicina), se consignó una dotación presupuestaria suficiente para el desarrollo anual del Congreso. La previsión de que ésa dotación pudiera mantenerse en los años sucesivos animó al Comité Organizador a incluir, por vez primera, la calificación de Nacional en el nombre del Congreso: así, el XV Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina se celebró, ya en la Universidad Miguel Hernández, en octubre de 1997. La principal novedad del mismo consistió en un sistema de Becas para estudiantes foráneos, que se mantiene hasta la actualidad, cuyo fin era facilitar a los estudiantes de otras facultades su asistencia al encuentro. 

Y así es como este año hemos 2022, entre los días 26 y 28 de octubre, se ha desarrollado en el Colegio de Médicos de Alicante el XL Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina (CNEM) - correspondiente también a la XVIII edición internacional del mismo -. Durante este tiempo el congreso solo ha ganado en prestigio, mejor organización, número de asistentes y calidad de los ponentes (como lo han sido Pedro Laín Entralgo, Santiago Grisolía, Bernat Soria, Mariano Barbacid. Pedro Barri Ragué, Joan Rodes Teixidor, Carlos Belmonte, Jesús Millán…). 

Esta edición de 2022 ha contado con casi 600 inscritos y un programa lleno de ciencia y conciencia, con temas punteros como la Medicina de cooperación humanitaria, la Cirugía plástica, estética y reasignación de sexo, la Mutilación genital femenina, los Premios Nobel de Fisiología y Medicina, o aspectos como la organización del SAMU o el futuro de la Atención Primaria. Mi participación en el CNEM se prolonga durante seis ediciones, en un principio como tutor de las comunicaciones de estudiantes y en las últimas ediciones como ponente: 

- En el año 2016 (XXXIV CNEM) con la organización de la Mesa redonda: “Transexualidad, un abordaje entre la ciencia y la conciencia”. 

- En el año 2021 (XXXIX CNEM) con la ponencia “Los avances que el siglo XXI nos ha aportado al abordaje de la salud al inicio de la vida”. 

- Y este año 2022 (LX CNEM) para entregar el Premio de Investigación Infantil, premio establecido por primera vez en el congreso, junto al que ya existía de otras especialidades. Un premio que han obtenido estudiantes de la Facultad de Medicina de Valladolid en conjunción con el Complejo Asistencial Universitario de León alrededor de un estudio sobre marcadores bioquímicos en la sepsis neonatal precoz. Y mi papel ha sido en representación de la Asociación Española de Pediatría (AEP) y, previo a la defensa del premio, he sido invitado a realizar una aproximación a la Pediatría y sus Áreas Específicas, en lo que es “mucho más que una Medicina Interna con chupete” (como suelo definirla), pues no solo abarca las 24 áreas de especialidad de la AEP (incluyendo dos apasionantes áreas específicas en los extremos de nuestra influencia etaria, como es la Peri-Neonatología y la Adolescencia), sino también el desarrollo de la Pediatría preventiva, la Pediatría social y la Ecopediatría. 

No cabe más que felicitar a los estudiantes por mantener esta iniciativa. Y como parangón a mi ponencia, previa a la entrega del premio, solo cabe decir que el CNEM es un congreso “de cine”… y ya de Pediatría.

 

En busca de la excelencia docente universitaria: el modelo PAF

 

El concepto de excelencia es la calidad que convierte a una persona u objeto en merecedor de una estima y aprecio elevados. Por tanto, es es disponer de esa capacidad o habilidad fuera de lo común, que en el tema profesional suele asociarse a una condición moral muy elevada. Y perseguir la excelencia en algún campo del conocimiento representa una serie de sacrificios que la mayoría de las personas no está dispuestas a realizar. 

Y esa excelencia también incluye al docente excelente, reconocido como aquel que va más allá de transmitir contenidos y consigue desarrollar en sus estudiantes la creatividad, el pensamiento crítico, la capacidad para colaborar con otros y la fortaleza de carácter de la que depende la convivencia productiva y civilizada. 

La enseñanza de calidad en el entorno universitario (y en cualquier otro) se puede resumir un decálogo de características a tener en cuenta: 1) Diseño y planificación docente; 2) Ambiente de trabajo; 3) Selección de contenidos interesantes; 4) Materiales de apoyo; 5) Metodología didáctica; 6) Buen uso de nuevas tecnologías; 7) Apoyo a estudiantes; 8) Trabajo docente en grupo; 9) Sistemas de evaluación apropiados; y 10) Propuestas de mejora. 

Y son cinco variables clave para encaminarnos a la excelencia docente:

- El talento docente

- El dominio de la materia

- El saber enseñar la materia

- La actitud, la pasión y el amor que le pongamos al acto docente

- Las expectativas y trato con los estudiantes.

De forma que algunas de estas variables se enmarcan en lo que se conoce como habilidades grupales. 

Según el grado de control del instructor docente (y estructuración del curso) y madurez y autonomía del alumno, podemos diferenciar tres enseñanzas:

- La Pedagogía es la enseñanza en niños y adolescentes. Implica una fuerte control por parte del docente y una buena estructuración del curso debido a la inmadurez del docente. 

- La Andragogía es el aprendizaje en adultos, pero mediado por un profesor.

- La Heutagogía es un concepto que describe el aprendizaje de los adultos determinado por ellos mismos (cercano al autoaprendizaje).

Por tanto, el buen docente reúne las siguientes características:

- Motiva a los estudiantes 

- Hace que comprendan el concepto, no que lo aprendan

- Da pautas para que aprendan el concepto

- Enseña a aplicar el concepto.

Estos son algunos conceptos, generalmente bien conocidos, que revisamos en el primer taller de Actividades Formativas del Master Universitario en Medicina Clínica, curso 2021-22. Y donde se profundizó en el modelo PAF para el diseño de presentaciones efectivas docentes.

El modelo PAF (presentación, aplicación y feedback) es una propuesta de estructura que recomienda reducir el tiempo dedicado a presentar a solo un tercio o menos del total de la sesión. Esto permite liberar el resto del tiempo para que los participantes puedan poner en práctica los contenidos presentados (aplicación) y recibir valoración (feedback).  El modelo PAF entiende que las personas realmente aprenden cuando hacen y por eso limita el tiempo dedicado a presentar los contenidos. 

a)  Presentación. 

En esta parte de la sesión tendrás que facilitar los contenidos a los participantes. Siempre tendemos a pensar en una presentación formal, pero tienes otras muchas opciones que puedes considerar. Algunos de estos métodos pueden ser: conferencias, audios y narraciones, imágenes y gráficos, textos (artículos, extractos de libros). vídeos explicativos, webinars. 

b) Aplicación. 

En esta parte debemos centrarnos en ofrecer oportunidades a los participantes para poner en práctica lo aprendido. Algunos métodos que puedes utilizar son: simulaciones, ejercicios prácticos, resolución de problemas, casos de estudio, juegos, elaboración de materiales (checklist, diagrama, mapa mental, esquema, resumen) 

c) Feedback. 

Es el momento para evaluar el ejercicio, ofrecer tu valoración a cada participante y resolver las posibles dudas. También es tu oportunidad para valorar como de efectiva está siendo la formación y si los participantes están aprendiendo. Puedes utilizar alguna de las siguientes herramientas: vídeos, grabación de los participantes y comentarlo, cuestionarios interactivos, imágenes y gráficos, comentarios, discusiones y debates. 

Y en todo este proceso PAF el tiempo sí importa. Todos conocemos que las famosas charlas TED duran unos 18 minutos porque este es el tiempo máximo, según los estudios, durante el que la mayoría de la gente es capaz de prestar atención al 100 %.  Sea como sea, y según el dibujo de cabecera, para una presentación de una hora, se plantea que la P sea de 20 minutos, la A de 25 minutos y la F de 15 minutos. Sea como sea, la conclusión es que siempre "menos es más" y que lo más importante del modelo PAF es tengamos en cuenta la parte de aplicación y feedback como algo esencial (porque los alumnos aprenden cuando hacen y tienen oportunidad de resolver problemas o desarrollar soluciones practicando). Nada novedoso, pero que quizás convenga recordarlo y este esquema puede ser una buena herramienta para comenzar...

La simulación clínica en Ciencias de la Salud, un presente necesario

 

La semana pasada tuvieron lugar dos jornadas de Educación Médica en la Universidad Miguel Hernández con el tema de la SIMULACIÓN CLÍNICA como herramienta pedagógica. Diez sesiones alrededor de las experiencias de diferentes universidades con la enseñanza a través de la simulación en el grado y en los centros sanitarios. Un buen momento para revisar las claves de la simulación clínica en Ciencias de la Salud, una realidad que sigue distintas velocidades de desarrollo en universidades y centros sanitarios, pero que no es ya un futuro, sino un presente necesario. 

La simulación clínica es una situación o un escenario creado para permitir que las personas experimenten la representación de un acontecimiento real con el fin de practicar, aprender, evaluar, probar o adquirir conocimientos de sistemas o de actuaciones humanas. La simulación clínica nos permite entrenar situaciones reales en un entorno simulado con el objetivo de mejorar la seguridad clínica y la calidad de los cuidados que ofrecemos a nuestros pacientes. 

Cabe recordar que la simulación clínica no es solo cosa de la aviación (con gran experiencia), sino que es común en muchas profesiones y, sin duda, también entre los profesionales sanitarios, donde ya es una realidad necesaria. 

Mucho recorrido desde que en el lejano año 1700 aparecieran los primeros simuladores obstétricos de M. Grégoire, conocidos como Phantoms. Y se han conocido numerosas experiencias en este camino como el Cono de aprendizaje de Dale (1932), la Teoría del aprendizaje y pirámide de Glasser (1967) o el Aprendizaje entre pares (PeerGuide) de Mazur y Crouch (2001). Y hoy en día se conocen distintos tipos de simuladores: modelos en 3D, programas informáticos que simulan casos clínicos (utilizando en muchos casos la realidad aumentada o la realidad virtual), uso de pacientes estandarizados. (actores que simulan pacientes), maniquís de entrenamiento de tareas ( o de “baja fidelidad o baja tecnología”) y maniquís que simulan pacientes en entornos reales simulados (o maniquís de “alta fidelidad o alta tecnología”). 

La simulación clínica permite estrategias de aprendizaje centradas en los problemas, donde se apuesta más por el “Learning” que el “Teaching”, poniendo énfasis en el alumno (y no en el profesor). Y cabe recordar la Pirámide de aprendizaje de Edgar Dale para revisar en que buen lugar se encuentra la simulación como un aprendizaje con participación activa. 

Porque la simulación clínica y sobre todo el “debriefing” o análisis posterior, aumenta la curva de aprendizaje, disminuyendo el tiempo que el alumno tarda en aprender. 

Uno de los retos más importantes para el diseño de la actividad, es plantearnos en qué zona de simulación nos encontramos. Y aquí cabe recordar las zonas de simulación que planteó Roussin y Weinstock en su artículo “Simzones: an organizational innovation for simulation programs and centers”. Estas zonas se clasifican en: 

- Zona 0. Aprendizaje autónomo. El alumno recibe feedback automático. Se usa plataformas virtuales, realidad virtual, programas de simulación en el ordenador, etc. 

- Zona 1. Talleres de habilidades. Desarrollo de destrezas clínicas. Se entrena técnicas y procedimientos. El instructor orienta y da feedback al alumno. 

- Zona 2. Escenarios clínicos. Los alumnos participan en escenarios donde el paciente se deteriora. 

- Zona 3. Se entrena el desarrollo en equipo, factores humanos, CRM (Crisis Resource Management).

- Zona 4. Utilización del debriefing en la práctica clínica real. 

La simulación clínica se suele dividir en tres fases: 

1) Breafing: esta es una de las fases claves de la simulación. El objetivo es generar un entorno seguro de aprendizaje y reducir el estrés de los alumnos. Es importante el contrato de confidencialidad, donde los alumnos se comprometen a no revelar los casos y las actividades que se realicen durante la simulación. Asimismo, cabe crear un clima de confianza, en el que pueden aprender de los errores y no ser juzgados en ningún momento. Y antes de comenzar el alumnado tiene que conocer el entorno de simulación, el material y cabe explicar qué pueden esperar del maniquí o el actor, qué pueden y qué no pueden hacer con él, cómo solicitar ayuda y un largo etcétera. 

2) Simulación: es el epicentro. Es recomendable que haya dos instructores durante la simulación: uno de ellos se encargará de controlar el maniquí (y si hay técnico en simulación mucho mejor) y el otro se encargará de observar el escenario. Se puede tener la figura del confederando, que estará dentro de la simulación para ayudar a los alumnos. Se recomienda que el caso no esté sujeto a la improvisación y hacer un diagrama de flujo de todas las posibles reacciones de los alumnos, preguntas, etc. 

3) Debriefing: este punto es uno de los pilares principales de la simulación. Es el análisis posterior del escenario de simulación y una metodología de aprendizaje continuo. Es una estrategia importante para aprender de los defectos y errores y para mejorar el rendimiento. El equipo se vuelve a reunir con el objetivo de que el equipo identifique las causas de los posibles errores cometidos y proponga soluciones para evitar la repetición de los mismos errores en el futuro. 

Y con ello damos la bienvenida al importante desarrollo del Laboratorio de Simulación Clínica e Innovación del Hospital General Universitario de Alicante, por nombre SIMIA y sobre el que tenemos grandes expectativas.

Revisión sistemática sobre los errores de medicación pediátrica por parte de los padres o cuidadores en el hogar

 

Hace 9 meses dimos difusión en el blog al proyecto “FARMAVIZOR, uso más seguro de la medicación en pacientes pediátricos en el hogar”, realizado bajo el liderazgo de tres instituciones en la provincia de Alicante: la Universidad Miguel Hernández, FISABIO (Fundación para el Fomento de la Investigación Sanitaria y Biomédica de la Comunitat Valenciana) y el Departamento de Pediatría de Alicante-Hospital General (con la participación de pediatras hospitalarios y de atención primaria). 

El objetivo de este proyecto es desarrollar y evaluar una intervención online dirigida a padres-madres para incrementar la seguridad en el uso de los medicamentos pediátricos en el hogar. Esta intervención incluye un programa de educación sanitaria para fomentar un uso seguro del medicamento en el hogar, junto con la puesta en marcha de un sistema de notificación de incidentes en el hogar para padres-madres donde compartir experiencias con otros progenitores, aprender y mejorar a aplicar adecuadamente los tratamientos pediátricos en casa. Toda esta información se puede encontrar en la web del proyecto que hemos titulado como “Mi cuaderno pediátrico seguro seguro”. 

Y como parte de este proyecto se han derivado algunos proyectos de investigación que van viendo la luz en las revistas biomédicas, en este caso el artículo “A systematic review on pediatric medication errors by parents or caregivers at home” publicado en la revista Expert Opin Drug Saf. (IF 4,250, Q2). Os dejamos el artículo para su revisión, pero resumimos su contenido. 

Introducción. Los errores de medicación (EM) son frecuentes y, en algunos casos, pueden derivar en hospitalización, invalidez, aumento de los costes sanitarios o, incluso, la muerte. La mayoría de los medicamentos pediátricos los administran los padres o cuidadores en el hogar. Es necesario explorar los EM pediátricos en el hogar para mejorar la seguridad del paciente pediátrico. Este estudio tuvo como objetivo revisar la literatura actual sobre la frecuencia de EM pediátricos por parte de los padres o cuidadores en el hogar, sus factores asociados y los sistemas de notificación de EM pediátricos. 

Material y método. Se buscaron artículos originales citables de cualquier tipo de diseño de estudio o revisiones publicadas entre 2013 y 2021 en las bases de datos Medline, Scopus, Embase y ScienceDirect 

Resultado. Los datos disponibles sobre la frecuencia de EM pediátricos en el hogar variaron del 30% al 80%. La investigación actual sugiere que el riesgo de presentar una EM en pacientes pediátricos en el hogar puede depender de las características del cuidador y puede aumentar si una receta contiene ≥3 medicamentos. 

Discusión. Los resultados concluyen que proporcionar herramientas de dosificación más ajustadas a los volúmenes de dosis prescritos, recomendar el uso de jeringas como herramienta de medición e intervención educativa para los cuidadores podría ser útil para reducir los EM. Con respecto a los sistemas de notificación de EM pediátricos en el ámbito ambulatorio, no se encontró información.

Porque frente a los errores de medicación hay que estar ojo avizor, principalmente en la infancia y adolescencia. En este caso hay que estar FARMAVIZOR.

A systematic review on paediatric medication errors by parents or caregivers at home de Javier González de Dios

FARMAVIZOR, medicación infantil segura: precisamos tu colaboración

 

El proyecto “Uso más seguro de la medicación en pacientes pediátricos en el hogar. Estudio pre-post intervención” se ha iniciado con el liderazgo de tres instituciones en la provincia de Alicante: la Universidad Miguel Hernández, FISABIO (Fundación para el Fomento de la Investigación Sanitaria y Biomédica de la Comunitat Valenciana) y el Departamento de Pediatría de Alicante-Hospital General (con la participación de pediatras hospitalarios y de atención primaria). 

El objetivo de este proyecto es desarrollar y evaluar una intervención online dirigida a padres-madres para incrementar la seguridad en el uso de los medicamentos pediátricos en el hogar. Esta intervención incluye un programa de educación sanitaria para fomentar un uso seguro del medicamento en el hogar, junto con la puesta en marcha de un sistema de notificación de incidentes en el hogar para padres-madres donde compartir experiencias con otros progenitores, aprender y mejorar a aplicar adecuadamente los tratamientos pediátricos en casa. Y como parte de este proyecto se ha creado la web “Mi cuaderno pediátrico seguro seguro”. 

Y para empezar a caminar en este proyecto precisamos la colaboración de padres-madres, y que puedan participar en el “Cuestionario sobre uso más seguro de la medicación en pacientes pediátricos en el hogar”. Un cuestionario abierto a población general que tenga algún niño/a en edad pediátrica y que se cumplimenta en 5-10 minutos.  El objetivo del mismo es explorar cuáles son los errores más frecuentes en la administración de la medicación de sus hijos/as e invitarles a participar en un futuro programa que promoverá la notificación de errores relacionados con la medicación por parte de madres y padres. Os agradeceríamos vuestra participación.

También os dejamos el siguiente código QR en el que se puede escanear el enlace que te llevará a participar en el cuestionario referido. Gracias por formar parte del proyecto FARMAVIZOR, medicación infantil segura.

Repositorio de Casos Clínicos de Pediatría por Estudiantes de Medicina: su regalo a través del EEES

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un ámbito de organización educativo iniciado en 1999 con el Proceso de Bolonia que quiere armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes, así como dotar de una dimensión y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas. 

En España se viene implantando desde el año 2010, pero su desarrollo ha supuesto una progresiva adaptación a este EEES, tanto en su división de la enseñanza (Grado, Máster, Doctorado), como en medición del trabajo en créditos (European Credit Transfer System, ECTS) o en el papel a adoptar por los distintos protagonistas de este método docente (alumno, profesor) como en otras novedades.

A las siglas anteriores (EEES, ECTS) se suman otras como TFG (Trabajo Fin de Grado) o TFM (Trabajo Fin de Máster). Nuevos calendarios y nuevos sistemas de evaluación, más prácticas y menos teoría. El reto no era fácil, pues en Medicina se hace a través de mucho esfuerzo de los Tutores de Prácticas Clínicas, quienes realizan un enorme esfuerzo docente a cambio de poco o nada: y esto la universidad lo tiene que considerar, pues el voluntariado tiene las alas cortas y algo tan serio como es la preparación docente de nuestros futuros médicos no se puede dejar al azar de la voluntariedad y no profesionalizarlo con plazas docentes. Si esto no se tiene en cuenta, será la crónica de una muerte anunciada. Lo anunciamos hace un año y lo volvemos a repetir. 

Como vuelvo a repetir mi agradecimiento a los Tutores de Práctica Clínica, y conmigo el agradecimiento de cada uno de nuestros más de 130 estudiantes (de 5º y 6º curso) que cada año comparten la actividad asistencial, docente, investigadora y de gestión de nuestro Servicio de Pediatría.

Y hoy, al acabar de finalizar el tercer curso académico de Rotatorio de los alumnos de 6º curso Medicina de la Universidad Miguel Hernández (UMH), compartimos una pequeña joya y es el haber conseguido con las sucesivas presentaciones de Casos clínicos de fin de Rotatorio ya un verdadero Manual Práctico de Pediatría, un repositorio justo y necesario: en este ENLACE de nuestra web del Servicio de Pediatría del Hospital General Universitario de Alicante podéis revisar los 158 casos clínicos pediátricos actuales, realizados por los estudiantes con sus tutores y de utilidad para todos. Y con un valor añadido – y mérito de los Tutores – y es que no hay ningún tema repetido.

Nos dijo Hipócrates aquello de que “un buen médico es el que se equivoca raramente, pero el perfecto, el que reconoce sus errores”. Por tanto, aptitud y actitud van de la mano en la formación. Y lo cierto es que es un placer aprender con nuestros estudiantes alrededor del EEES.

El placer de aprender con nuestros estudiantes de Medicina ante el EEES

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es un ámbito de organización educativo iniciado en 1999 con el Proceso de Bolonia que quiere armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes, así como dotar de una dimensión y de una agilidad sin precedentes al proceso de cambio emprendido por las universidades europeas. Se integran actualmente en el EEES aparte de los 27 países de la Unión Europea otros como Rusia o Turquía hasta llegar a la cifra total de 48 países participantes. 

En España se viene implantando desde el año 2010, pero su desarrollo ha supuesto una progresiva adaptación a este EEES, tanto en su división de la enseñanza (Grado, Máster, Doctorado), como en medición del trabajo en créditos (European Credit Transfer System, ECTS) o en el papel a adoptar por los distintos protagonistas de este método docente (alumno, profesor) como en otras novedades. 

A las siglas anteriores (EEES, ECTS) se suman otras como TFG (Trabajo Fin de Grado) o TFM (Trabajo Fin de Máster). Nuevos calendarios y nuevos sistemas de evaluación, más prácticas y menos teoría. El reto no era fácil, pues en Medicina se hace a través de mucho esfuerzo de los Tutores de Prácticas Clínicas, quienes realizan un enorme esfuerzo docente a cambio de poco o nada: y esto la universidad lo tiene que considerar, pues el voluntariado tiene las alas cortas y algo tan serio como es la preparación docente de nuestros futuros médicos no se puede dejar al azar de la voluntariedad y no profesionalizarlo con plazas docentes. Si esto no se tiene en cuenta, será la crónica de una muerte anunciada.

Recientemente, al finalizar el segundo curso académico de Rotatorio de los alumnos de 6º curso Medicina de la Universidad Miguel Hernández (UMH), nos permitió hacer un análisis del mismo en nuestro hospital. Algunas reflexiones vienen en el archivo adjunto, pero destacamos cuatro: 

- El agradecimiento a los diferentes Tutores de Prácticas Clínicas, por su dedicación docente durante cada una de las tres semanas de Rotatorio en 6º de Medicina y prácticas de 5º de Medicina. 

- La implicación de los 251 alumnos en los dos cursos (157 de 5º de Medicina y 94 de 6º de Medicina) y su grado de satisfacción.

- Las mutuas buenas valoraciones, con la buena noticia de que tanto las valoraciones de los docentes a los dicentes como viceversa, han sido excelentes. Y solo ha sido el reflejo del buen ambiente que se respira con ellos. En mi caso, la valoración ciega que los alumnos han volcado en la Universidad Miguel Hernández ha sido una media de 4,6 sobre 5, pero a buen seguro esta valoración es de todos. 

- El haber conseguido con las sucesivas presentaciones de Casos clínicos de fin de Rotatorio ya un verdadero Manual Práctico de Pediatría: en este enlace de nuestra web del Servicio de Pediatría podéis revisar los 103 casos clínicos pediátricos actuales, tras dos cursos académicos. 

Lo cierto es que es un placer aprender con nuestros estudiantes alrededor del EEES. Y abrir ventanas... Pero queda mucho por mejorar.

 

Estudiantes de Medicina UMH y EEES, Cursos 2015-16 y 2016-17 de Javier González de Dios

Prueba ECOE: conocer para mejorar

La Evaluación Clínica Objetiva Estructurada (ECOE) es un formato de prueba práctica en el que se pueden incluir diferentes métodos evaluativos. Fue ideada hace más de 40 años, pero es desde hace unos años, con la implantación en las universidades del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cuando toma cuerpo en la evaluación de los estudiantes de grado. 

Básicamente consiste en que los estudiantes recorren un circuito de estaciones secuenciales en las que se les solicita que apliquen una variedad de habilidades diferentes. Pueden necesitar evaluar pacientes simulados, casos por ordenador, videos, maniquíes, pruebas complementarias, preguntas de respuesta múltiple o corta relacionadas con los casos, entre otras. Viene a ser instrumento evaluador de los diferentes niveles de la pirámide de Miller, descrita por este autor en los 90: saber (conocimiento), saber cómo (competencia), demostrar cómo (actuación) y hacer (práctica). 

La Conferencia Nacional de Decanos ha establecido recientemente la prueba ECOE como obligatoria para todos los alumnos de sexto curso del Grado de Medicina. En la Facultad de Medicina de la Universidad Miguel Hernández acabamos de finalizar la segunda prueba ECOE (de la segunda promoción de Grado de Medicina). El año pasado fue la primera experiencia y quisimos aprender de esos primeros alumnos aquellas fortalezas y debilidades que encontraron, lo que nos permitiría con esta encuesta una información valiosa para mejorar en el diseño de futuras pruebas. 

En el artículo adjunto, recientemente publicado en la revista Fundación de Educación Médica, se ofrecen los resultados y la valoración, a partir de una encuesta on line realizada a 56 estudiantes (casi la mitad de todos los presentados a la ECOE en el año 2016). Datos importantes para tener en cuenta y mejorar.

 

Encuesta de percepción de la evaluación clínica objetiva y estructurada (ECOE) por los estudiantes de sexto grado en medicina de la UMH de Javier González de Dios