La odisea del saber y evolución de la Universidad

 

Tras el colapso del Imperio Romano en el siglo V, la infraestructura del conocimiento en Occidente sufrió un desmantelamiento devastador. Las escuelas filosóficas fueron clausuradas, las bibliotecas terminaron saqueadas o desiertas, y el latín clásico comenzó a fragmentarse en dialectos vernáculos que paulatinamente darían origen al italiano, al francés y al español. Durante siglos, la preservación del saber antiguo sobrevivió en núcleos sumamente restringidos. El redescubrimiento y la recopilación sistemática de los textos clásicos actuarían, mucho tiempo después, como el catalizador determinante para el resurgimiento intelectual de Europa, transformando la traducción de obras olvidadas en la chispa que encendería la creación de una institución inédita en la historia humana: la universidad. 

Un hito decisivo en este despertar ocurrió en el año 1148, cuando Gerardo de Cremona llegó a la ciudad de Toledo con la deliberada misión de aprender árabe. Motivado por la búsqueda de tratados científicos y filosóficos que en la Europa continental se daban por perdidos, Gerardo dedicó el resto de su vida a traducir más de 70 obras fundamentales del árabe al latín, restituyendo al ámbito europeo textos capitales de Aristóteles, Euclides y Avicena. Este esfuerzo de traducción contrasta profundamente con la labor realizada en los monasterios benedictinos de la Alta Edad Media. En el ámbito monástico, los monjes practicaban un modelo de preservación pasiva, dedicando décadas a la copia manual de manuscritos en un acto de piedad devota, pero carente de debate institucional o cuestionamiento crítico; el conocimiento se conservaba intacto, pero se mantenía estático. 

Por el contrario, el mundo islámico experimentaba una efervescencia intelectual extraordinaria. En el siglo IX, Bagdad se consolidó como el epicentro del pensamiento global gracias a la Casa de la Sabiduría (Bayt al-Hikma), una institución multidisciplinar financiada por el califato donde matemáticos, médicos, astrónomos y filósofos traducían e investigaban textos griegos, persas e indios. De este entorno surgieron aportaciones de vanguardia como el desarrollo del álgebra y los algoritmos. Mientras tanto, en la Europa del siglo IX, comenzaron a despuntar las escuelas catedralicias. Impulsadas por las diócesis para instruir en las siete artes liberales (enseñanza formal del Trivium y Quadrivium), estas instituciones representaron un avance innegable, aunque permanecieron bajo la tutela absoluta del obispo local. La autoridad episcopal determinaba de forma inapelable quién podía enseñar y qué doctrinas eran admisibles, expulsando a cualquier maestro que rozara la heterodoxia y careciendo de una estructura corporativa autónoma que ejerciera de escudo protector frente al poder eclesiástico. 

1. El nacimiento de las primeras Universidades (siglos XI-XIII)

La revitalización urbana de los siglos XI al XIII transformó a las ciudades medievales en centros neurálgicos de ebullición social y económica. En estas urbes florecieron los gremios artesanales y comerciales, asociaciones jurídicas autónomas creadas para defender los intereses corporativos de sus miembros frente a las exacciones de los señores feudales y las autoridades eclesiásticas locales. 

En el norte de Italia, la ciudad de Bolonia se convirtió en el polo de atracción para el estudio de la ciencia jurídica tras el hallazgo de copias del derecho romano. A finales del siglo XI, el maestro Irnerio revolucionó la pedagogía legal al abordar el Corpus Iuris Civilis del emperador Justiniano mediante la lectura analítica directa: leía el texto en voz alta y lo interpretaba línea por línea mediante comentarios y glosas. La masiva afluencia de estudiantes extranjeros, desprovistos de derechos ciudadanos y expuestos a abusos comerciales, cobros excesivos de alquileres y decisiones judiciales arbitrarias, impulsó a estos jóvenes a constituir asociaciones defensivas denominadas “nationes” (agrupadas según su origen geográfico, como los ultramontanos). Resulta revelador señalar que la “universitas” no nació como un ideal filosófico abstracto, sino como un verdadero sindicato medieval de estudiantes. 

Estas “nationes” ejercieron un poder contractual implacable sobre los profesores: negociaban colectivamente las tarifas, los festivos y el ritmo de las lecciones, imponiendo sanciones pecuniarias a los docentes que faltaban sin aviso o se retrasaban en el temario, e incluso decretando el boicot contra aquellos maestros que pretendían abandonar la ciudad sin autorización corporativa. Para consolidar este estatus, en 1158 el emperador Federico Barbarroja promulgó la Authentica Habita, una carta de protección imperial que garantizaba a los estudiantes extranjeros inmunidad jurisdiccional frente a abusos, prohibiendo expresamente su detención o embargo por deudas contraídas por sus compatriotas, y estableciendo que solo podían ser juzgados por sus propios maestros o por el obispo local. De esta Universitas Escolarum surgió la universidad como corporación con personería jurídica propia. 

Paralelamente, la Universidad de París emergió bajo una dinámica distinta, impulsada por la renovación dialéctica de pensadores como Pedro Abelardo a comienzos del siglo XII. Abelardo popularizó la “disputatio” y desafió la ciega sumisión a las autoridades en su obra “Sic et Non”, donde expuso 158 cuestiones teológicas acompañadas de dictámenes contradictorios de los Padres de la Iglesia sin resolverlas de manera explícita, incitando al juicio crítico del lector. Pese a las duras persecuciones del monje Bernardo de Claraval, el flujo de estudiantes hacia la Île de la Cité y el Barrio Latino —llamado así por el uso del latín como lengua franca entre alumnos y docentes de heterogénea procedencia— fue imparable. A finales del siglo XII, el Papa Inocencio III reconoció la Corporación de Maestros y Estudiantes de París; en 1210 el rey de Francia le otorgó privilegios legales, y en 1215 el cardenal legado Roberto de Courçon promulgó sus estatutos formales, consolidando un modelo donde el poder institucional residía en el cuerpo docente (Universitas Magistrorum) bajo la directa tutela pontificia. 

Por su parte, Oxford y Cambridge articularon un modelo marcadamente residencial. Oxford, que albergaba una comunidad académica incipiente, experimentó una expansión decisiva tras la crisis de 1209, cuando un choque violento entre la ciudadanía y los estudiantes provocó la dispersión del estudio y el éxodo de un grupo de académicos hacia Cambridge, donde fundaron su célebre institución. Oxford y Cambridge se distanciaron del continente mediante el desarrollo de colleges residenciales como University College (1249), Balliol College (década de 1260) y Merton College (1264). En estos recintos, maestros y alumnos compartían vida comunitaria, comedores y bibliotecas, vertebrando la instrucción a través de tutorías personalizadas. 

Y como no recordar a la Universidad de Salamanca, fundada en 1218 por el rey Alfonso IX de León como Studium Generale y confirmada posteriormente por Alfonso X, representa la gran incorporación peninsular a ese mapa europeo de los saberes. Su prestigio quedó reforzado cuando Alejandro IV le concedió en 1255 el privilegio de que sus grados fueran reconocidos en toda la cristiandad, salvo en París y Bolonia; además, autorizó el uso de sello propio. Con el tiempo, Salamanca se convirtió en el principal foco intelectual de los reinos hispánicos y, durante los siglos XV y XVI, en escenario de la llamada Escuela de Salamanca. 

Principales modelos institucionales medievales: 

• Modelo de Bolonia (Universitas Escolarum). El gobierno institucional pertenecía a la corporación de los estudiantes. Los alumnos extranjeros organizados en nationes contrataban a los docentes, estipulaban sus salarios, regulaban el calendario lectivo y sancionaban los incumplimientos académicos. Su eje vertebrador fue el Derecho Civil y Canónico. 

• Modelo de París (Universitas Magistrorum). El poder recaía en la corporación de los profesores, bajo la supervisión doctrinal del Papado y la corona francesa. Su centro de gravedad intelectual estuvo volcado hacia la Filosofía y la Teología. 

• Modelo de Oxford y Cambridge (Sistema residencial y tutorial). La estructura se organizó de forma descentralizada mediante colleges residenciales con autonomía propia. La formación descansaba en la convivencia continua y las tutorías individuales entre el maestro y el estudiante. 

• Modelo de Salamanca (Studium Generale de proyección regia y pontificia). Su configuración combinó la corporación de maestros y escolares con una tutela decisiva de la monarquía y del Papado. Su enseñanza se asentó en las Artes, el Derecho Civil y Canónico, la Medicina y la Teología; desde los siglos XV y XVI, alcanzó especial relieve por la Escuela de Salamanca y sus aportaciones a la teología moral, el derecho de gentes y la reflexión económica. 

2. Vida académica, metodología escolástica y la síntesis aristotélica 

La arquitectura del aprendizaje medieval se vertebró sobre un rigor metodológico orientado a disciplinar el razonamiento lógico. El trayecto educativo se dividía en las siete artes liberales. El primer ciclo, el Trivium, agrupaba las disciplinas del lenguaje y el pensamiento instrumental: gramática, lógica y retórica. Una vez superado este bloque, el estudiante accedía al Quadrivium, enfocado en las ciencias exactas y de la naturaleza: aritmética, geometría, música y astronomía. Quien completaba con éxito ambas etapas obtenía el grado de maestro en artes, título que facultaba para ingresar en las facultades superiores de Teología, Derecho o Medicina. 

La nomenclatura académica de este periodo refleja con precisión la naturaleza de sus funciones: 

• Doctor: proveniente del término latino “doctus” (que significa "enseñado" o "instruido"), designaba formalmente a la persona que había recibido la licencia para ejercer la docencia pública en la universidad (“licentia docendi”). 

• Bachelor (Bachiller): derivado de “bacalarius”, vocablo utilizado en el mundo medieval para designar tanto al joven aspirante a caballero que aún no poseía un dominio señorial como al estudiante que había superado las determinaciones básicas de las artes liberales pero continuaba su ciclo de formación superior. 

Los pilares de la instrucción universitaria eran la “lectio” y la “disputatio”. En la “lectio”, el catedrático leía en voz alta un texto canónico —habitualmente de Aristóteles o de sus comentadores árabes— y procedía a su análisis conceptual línea por línea. Dado que el coste de producción de un único manuscrito podía equivaler al precio de una propiedad modesta, la adquisición individual de libros resultaba inasumible para la mayoría de los estudiantes. Para remediar esta restricción económica, las universidades organizaron el sistema de la “pecia”: los manuscritos oficiales eran divididos en cuadernos o fascículos independientes que la institución alquilaba a los alumnos para que los copiaran de manera escalonada. Por su parte, la “disputatio” constituía un ejercicio de debate formalizado donde se enunciaba una tesis y los estudiantes debían refutarla o defenderla aplicando la silogística estricta. Este entrenamiento analítico representa el antecedente metodológico directo de la moderna defensa de la tesis doctoral. 

El horizonte conceptual de la universidad dio un vuelco decisivo con la llegada de las traducciones completas de la obra de Aristóteles desde Toledo, acompañadas por las glosas y comentarios de pensadores islámicos como Avicena y Averroes. El impacto de la física, la metafísica y la ética aristotélicas —sistemas analíticos fundamentados en la observación naturalista y la razón estricta sin recurrir a la revelación divina— sacudió los cimientos eclesiásticos, al punto de que en 1210 y 1213 la jerarquía episcopal prohibió la enseñanza de los libros naturales de Aristóteles en París. No obstante, la potencia explicativa de estos textos hizo inútil la censura. La gran resolución metodológica de esta tensión fue obra de Tomás de Aquino, fraile dominico y catedrático en París. En su monumental “Summa Theologiae”, Aquino articuló una síntesis escolástica estructurada bajo el formato de una “disputatio” continua, demostrando que la razón aristotélica y la fe revelada no eran contradictorias, sino vías complementarias para el conocimiento de la verdad. A partir de ese momento, Aristóteles pasó de ser considerado una amenaza doctrinal a constituir el pilar teológico de la academia medieval. 

3. Poder político, proliferación europea y exclusión institucional 

Entre la universidad y los poderes seculares y eclesiásticos se estableció una alianza simbiótica profundamente ambivalente. Los monarcas europeos comprendieron que la consolidación burocrática de sus reinos exigía cuadros técnicos capacitados en derecho, diplomacia y gestión pública. La universidad se transformó así en una auténtica fábrica de funcionarios. El estudio sistemático del Derecho Canónico —articulado en el “Decretum” redactado por el monje Graciano en Bolonia durante el siglo XII— y del Derecho Civil romanista proporcionó el marco normativo para la gobernanza de las cancillerías. Un testimonio supremo de esta dinámica fue el Papa Inocencio III, formado en Teología en París y en Derecho en Bolonia, cuya figura encarnó la convergencia entre erudición universitaria y ejercicio del poder político. 

A lo largo de los siglos XIII y XIV, el modelo universitario se expandió por el continente a través de fundaciones reales y bulas pontificias: 

- Nápoles (1224): primera universidad laica fundada por decreto estatal sin intervención eclesiástica; Federico II prohibió a sus súbditos estudiar fuera del reino para monopolizar el control de los funcionarios. 

- Montpellier (finales siglo XII): especialización médica de vanguardia, favorecida por la integración de textos y saberes árabes y judíos. 

- Padua (1222): desarrollo sobresaliente en Medicina y Filosofía Natural; foco de libertad intelectual renacentista. 

- Coimbra (1290): núcleo de la formación jurídica, administrativa y teológica del reino portugués. 

- Lérida (1297): primera fundación universitaria de la Corona de Aragón. 

- Praga (1348): primera universidad de Europa Central, concebida para competir con París y Oxford. 

Pese a esta notable expansión, la universidad medieval constituyó una institución rígidamente masculinizada. Salvo excepciones históricas extraordinarias —como Dorotea de Bucca, quien llegó a ejercer la cátedra de medicina y filosofía en la Universidad de Bolonia a comienzos del siglo XV—, las mujeres tenían vedado el acceso formal a las aulas y a la obtención de grados. Los canales de transmisión del saber femenino discurrieron por vías ajenas a la matriz corporativa universitaria, principalmente en el ámbito monástico. Figuras de la talla de Hildegarda de Bingen, monja benedictina del siglo XII que escribió tratados de botánica, medicina y teología, o Herrad de Landsberg, redactora de la enciclopedia ilustrada “Hortus Deliciarum”, desarrollaron un trabajo científico e intelectual al margen de una estructura universitaria que mantendría sus puertas cerradas a las mujeres hasta finales del siglo XIX y principios del XX. 

4. Conflictos, crisis demográficas y vida estudiantil 

La universidad medieval distó de ser un reducto de aislamiento pacífico o una torre de marfil ajena a las convulsiones de su tiempo. Constituyó, por el contrario, un entorno turbulento atravesado por querellas ideológicas, tensiones jurisdiccionales y catástrofes epidémicas. 

En el ámbito doctrinario, la búsqueda de autonomía científica chocó repetidamente con las autoridades eclesiásticas. En 1277, el obispo de París, Etienne Tempier, promulgó la condena formal de 219 proposiciones aristotélicas y averroístas que defendían el determinismo o la eternidad del mundo. Aunque esta medida pretendía frenar el avance del racionalismo radical, su resultado histórico fue paradójico: al decretar que la omnipotencia divina no estaba supeditada a las leyes físicas descritas por Aristóteles, la condena resquebrajó la autoridad incontestable de los textos clásicos y obligó a los sabios a observar la naturaleza directamente. En este ambiente de cuestionamiento, el fraile franciscano Roger Bacon, profesor en Oxford y París, postuló como axiomático que el conocimiento científico debía fundamentarse en la observación empírica, el cálculo y la experimentación directa, superando la sola apelación a la autoridad magistral. Por sostener estas tesis heterodoxas, Bacon fue juzgado y encarcelado por orden de su propia orden religiosa, lo que pone de manifiesto la severa resistencia institucional ante los balbuceos del método científico. 

A estas perturbaciones ideológicas se sumó la catástrofe demográfica de la Peste Negra en 1347. La pandemia erradicó entre un tercio y la mitad de la población europea en solo cuatro años, obligando al cierre temporal de las facultades por el deceso masivo de docentes y alumnos. No obstante, la crisis no destruyó la institución universitaria; al contrario, acentuó la necesidad social de graduados. Ante la mortalidad masiva del clero alfabético, los reinos y las ciudades recurrieron aceleradamente a laicos formados en las facultades de Derecho y Medicina para reorganizar la administración de bienes, gestionar los contenciosos sucesorios e implementar medidas de salud pública, consolidando al profesional universitario como una figura imprescindible del mapa social moderno. 

En el plano de la cotidianeidad, la convivencia universitaria estuvo marcada por una notable violencia urbana. Integrada por jóvenes de entre 14 y 25 años desplazados de sus hogares, la vida estudiantil registraba constantes altercados nocturnos, riñas de taberna y disputas armadas con la población local. Los propios estatutos de los colleges de Oxford incluyeron prohibiciones expresas contra el porte de armas, el juego de dados y la tenencia de aves de caza en los dormitorios. El conflicto más grave de la época derivó en la Huelga Universitaria de París de 1229: tras una trifulca en una taberna que culminó en una sangrienta represión por parte de la guardia real y la muerte de varios estudiantes, los profesores paralizaron las aulas y la corporación entera abandonó la ciudad. La huelga se prolongó durante dos años enteros, hasta que la corona francesa y el Papado cedieron ante las exigencias académicas, garantizando nuevos privilegios e inmunidades corporativas a la universidad. 

5. De la Revolución Científica a la redefinición moderna 

La transición hacia la Edad Moderna trajo consigo transformaciones tecnológicas e ideológicas que alteraron el cometido de la universidad. La invención de la imprenta de tipos móviles por Johannes Gutenberg hacia 1455 provocó una disrupción radical en la producción del libro, abaratando los costes de los ejemplares y permitiendo que los estudiantes poseyeran textos propios en lugar de depender del sistema de alquiler de la “pecia”. Paralelamente, la caída de Constantinopla en 1453 propició la llegada a Italia de eruditos bizantinos, reintroduciendo el estudio directo del griego clásico y los escritos originales de Platón. 

En este marco renacentista, la Universidad de Padua se consagró como el gran laboratorio científico del continente. En 1537, el anatomista flamenco Andreas Vesalio asumió la cátedra de anatomía en Padua y comenzó a realizar disecciones directas de cadáveres humanos, corrigiendo en su célebre tratado “De Humani Corporis Fabrica” (1543) decenas de errores perpetuados durante trece siglos por la tradición galénica. Ese mismo año de 1543, Nicolás Copérnico —quien se había formado en Derecho en Bolonia y en Medicina en Padua— publicó “De Revolutionibus Orbium Coelestium”, formulando la teoría heliocéntrica. Décadas más tarde, Galileo Galilei impartió clases de matemáticas en Padua durante 18 años, encontrando en la República de Venecia —que ejercía la soberanía sobre la ciudad y mantenía una postura de firme independencia política frente a Roma— la protección institucional necesaria frente a las presiones de la Inquisición para desarrollar sus investigaciones sobre la mecánica moderna. 

La Reforma Protestante iniciada en 1517 por Martín Lutero —doctor en Teología y catedrático en la Universidad de Wittenberg— fragmentó confesionalmente a las instituciones universitarias. Mientras los centros alemanes e ingleses abrazaron la Reforma o sufrieron severas purgas confesionales, las universidades de España, Italia y Francia se erigieron en baluartes de la Contrarreforma católica. En Ginebra, Juan Calvino fundó su propia academia teológica en 1559. En este mismo siglo XVI, el modelo trasplantó sus estructuras al continente americano: la corona española impulsó la fundación de la Universidad de Santo Tomás de Aquino en Santo Domingo (1538), seguida por la Real y Pontificia Universidad de México y la Universidad de San Marcos en Lima en 1551. En estas aulas americanas y en las de Salamanca, teólogos como Francisco de Vitoria sentaron los fundamentos del derecho internacional moderno al debatir los derechos jurídicos de las poblaciones indígenas. En el norte anglosajón, los colonos puritanos fundaron la Universidad de Harvard en 1636 como una réplica del modelo tutorial de Cambridge. 

A pesar de esta proyección global, el siglo XVIII trajo consigo una dura crítica ilustrada contra la esclerosis del método académico tradicional. En “La Riqueza de las Naciones”, Adam Smith denunció la mediocridad docente en Oxford, señalando que la percepción de salarios fijos desvinculados del rendimiento desincentivaba el esfuerzo de los profesores, mientras que Voltaire atacó la pervivencia de la escolástica dogmática en la facultad de teología de París. Esta desafección desembocó en la clausura y supresión temporal de las universidades francesas por la Convención Revolucionaria en 1793. 

La respuesta definitiva a esta crisis de legitimidad sobrevino con la refundación ideológica de la Universidad de Berlín en 1810, ideada por Wilhelm von Humboldt. El modelo humboldtiano introdujo un paradigma histórico: la unión indisoluble entre la docencia y la investigación activa (“Lehr- und Forschungseinheit”). El catedrático dejó de ser un mero repetidor de cánones heredados para convertirse en un investigador en activo que producía nuevo conocimiento junto a sus estudiantes en seminarios y laboratorios. Este principio de la universidad de investigación es el que rige hasta hoy en las instituciones de educación superior de todo el planeta. 

Ocho siglos después de que los estudiantes de Bolonia organizaran sus primeras “nationes” para defender sus derechos corporativos y los maestros de París debatieran en las plazas del Barrio Latino, la estructura esencial de la academia contemporánea sigue guardando una profunda fidelidad a sus orígenes. La lección magistral, el examen estandarizado, el debate formalizado y la defensa de una tesis ante un tribunal constituyen rituales seculares diseñados por la civilización occidental para organizar, preservar y expandir el conocimiento humano a través de las generaciones.

Lo que nos dice la IA (Perplexity) de la plataforma Continuum

Dentro de las múltiples herramientas y usos de la inteligencia artificial (IA) vale la pena destacar los asistentes de investigación (ej. Perplexity y GeminiNotebook), pues ayudan a recopilar información, analizarla y organizarla, y pueden generar resúmenes, responder a preguntas complejas y encontrar puntos clave en la información. 

Y en concreto Perplexity ofrece un “motor de respuestas”: un buscador que, en lugar de devolver una lista de enlaces, lee en tiempo real múltiples fuentes de Internet y sintetiza una respuesta a partir de documentos recuperados y con citas numeradas que el usuario puede verificar, lo que la hace especialmente útil para investigación, trabajo académico y periodístico. Y una gran ventaja: tiene menos “alucinaciones” al anclar las respuestas en resultados de búsqueda, por lo reduce la invención de datos frente a asistentes puramente conversacionales.  

Pues bien, a la tarea en Perplexity sobre “háblame de Continuum, la plataforma de formación continuada en línea de la AEP”, esta es su respuesta literal… 

“Continuum es el portal de formación continuada en línea de la Asociación Española de Pediatría (AEP), lanzado oficialmente el 23 de septiembre de 2013 como una «universidad virtual» de pediatría en español, dirigida a pediatras de España y Latinoamérica. Desde su puesta en marcha, ha sido codirigida de forma ininterrumpida por los doctores Javier González de Dios (pediatra hospitalario, neonatólogo, Alicante) y Francisco Hijano Bandera (pediatra de Atención Primaria, Madrid), quienes han liderado su desarrollo tecnológico, pedagógico y de contenidos *. 

1. Origen e historia 

El proyecto nació como idea original en 2012, dentro de la estrategia de la AEP para modernizar y ampliar la oferta de formación continuada más allá de los formatos presenciales tradicionales. Tras aproximadamente 18 meses de trabajo de diseño, coordinación científica y desarrollo técnico con la colaboración de numerosos expertos y comités de la AEP, se inauguró formalmente en septiembre de 2013. Continuum se concibió como una plataforma propia de la AEP, aprovechando el liderazgo científico de sus sociedades de especialidad, sociedades regionales, comités y grupos de trabajo, para ofrecer una formación de calidad, acreditada y alineada con las necesidades reales de los pediatras en ejercicio. 

2. Objetivos 

Los objetivos de Continuum se definieron desde el inicio en dos niveles: 

a) Objetivos generales: crear un portal de formación en español para pediatras que facilite la actualización de conocimientos, la rápida integración de avances médicos en la práctica clínica y el perfeccionamiento profesional, con el fin último de mejorar la atención a la población infanto-juvenil. 

b) Objetivos específicos: 1) impartir una enseñanza innovadora, con enfoques prácticos (learning by doing) y metodologías docentes eficaces para mejorar la competencia profesional; 2) implicar a las subespecialidades, grupos y comités de la AEP en la definición de áreas de conocimiento y competencias específicas; 3) recoger las necesidades formativas de los profesionales para planificar actividades de formación; 4) fomentar la mejora de la actividad asistencial, docente, científica e investigadora, con un portfolio personal que registre las actividades realizadas y pueda servir en el futuro para procesos de recertificación; 5) facilitar la obtención de créditos de formación continuada con validez en toda España para la carrera profesional. 

Un elemento central es que Continuum se basa en el Currículum Global de Educación Pediátrica (Global Pediatric Education Consortium, GPEC), que actúa como «matriz de competencias» y hoja de ruta para los contenidos, siendo España el primer país de la Unión Europea en adoptarlo en una plataforma de estas características. 

3. Modelo formativo y recursos 

Continuum no es solo una plataforma de cursos online; integra múltiples modalidades y recursos: 

a) Actividades individuales: 1) Imagen de la semana: imágenes de enfermedades comunes de presentación poco frecuente para ampliar la experiencia visual; 2) Casos clínicos interactivos: casos reales (atención primaria y hospitalaria) para promover el razonamiento clínico y el diagnóstico diferencial; 3) Novedades bibliográficas: revisión de publicaciones recientes en revistas biomédicas de interés; 4) Artículo destacado: enlaces a artículos relevantes de revistas pediátricas españolas. 

b) Actividades tutorizadas: cursos online de distintas duraciones y créditos, ofertados por sociedades, comités y grupos de la AEP, cubriendo las 39 áreas temáticas del currículo global 

c) Herramientas complementarias: 1) Biblioteca de documentos esenciales (guías, revisiones, protocolos, etc.); 2) Herramientas para la consulta (algoritmos, calculadoras, tablas, vademécum, etc.); 3) Portfolio personal (Mi Continuum) para registrar actividades, créditos y necesidades formativas; 4) Agenda de actividades y presencia en redes sociales como parte de la estrategia Web 2.0; y 5) Preparo Mi Rotación Por (PMRP), una de las joyas de la corona, creada en 2020 (y actualizada en 2024) y cuyo fin se puede sintetizar en estos tres objetivos: disminuir la variabilidad en la formación de los especialistas en formación, asistir a los tutores en su función docente y facilitar el aprendizaje colaborativo y basado en competencias, el entrenamiento reflexivo y la resolución de problemas propios del perfil profesional de cada especialidad pediátrica por la que roten. 

La plataforma está diseñada para ser accesible en cualquier momento y lugar, con funcionalidad optimizada para dispositivos móviles. 

4. Logros e impacto 

Desde sus primeros años, Continuum ha demostrado un alto impacto en la formación pediátrica en español: 

- En 2015, la plataforma ofreció actividades formativas a más de 5.000 pediatras y MIR de todo el mundo, de los cuales el 78,5% eran españoles (aproximadamente el 38% de los pediatras estimados en España en ese momento). En ese mismo año se alcanzaron 732 créditos de formación a través de las actividades ofertadas, una cifra casi cinco veces superior a las 157 horas que se estimaba que los pediatras y MIR españoles dedicaban anualmente a su formación **. 

- En 2016, Continuum recibió el premio MEDES a la Mejor Iniciativa en formación, reconociendo su innovación y alcance como «universidad virtual» de pediatría en español para España y Latinoamérica ***. 

- La plataforma ha mantenido una alta demanda de cursos tanto en España como fuera de ella, consolidándose como un proyecto prioritario para la AEP en los cuatrienios posteriores (2021-25 y más allá). 

La dirección conjunta de Javier González de Dios y Francisco Hijano Bandera ha sido un elemento clave en el éxito de Continuum: 

- Javier González de Dios: pediatra especialista en Neonatología, jefe de Servicio de Pediatría en el Hospital General Universitario de Alicante, doctor en Medicina, con amplia trayectoria en pediatría basada en la evidencia, investigación y proyectos de innovación educativa (como «Cine y Pediatría»). 

- Francisco Hijano Bandera: pediatra de Atención Primaria en Madrid, doctor en Medicina, con formación específica en diseño, gestión y dirección de proyectos de B-Learning, y miembro activo en docencia MIR y formación en pediatría de atención primaria. 

Su combinación de perfiles (hospitalario/atención primaria, evidencia científica/diseño pedagógico digital) ha permitido que Continuum no sea solo un repositorio de contenidos, sino una plataforma con rigor científico, innovación metodológica y orientación competencial. 

La puesta en marcha de Continuum ha significado: 1) un cambio de paradigma en la formación continuada de la AEP, pasando de un modelo predominantemente presencial a uno híbrido y digital, más flexible y accesible; 2) la creación de un espacio común en español para la formación pediátrica de alta calidad, con proyección iberoamericana; 3) un instrumento para la recertificación periódica de competencias, alineado con tendencias europeas e internacionales en educación médica continuada; 4) un reconocimiento del papel de la AEP como líder en formación pediátrica, con una plataforma propia, sostenible y en continua evolución. 

En síntesis, Continuum representa uno de los proyectos más consolidados y estratégicos de la AEP en las últimas décadas, y la dirección sostenida de los Dres. González de Dios e Hijano ha sido fundamental para convertirlo en una referencia de formación pediátrica en línea en el mundo hispanohablante ****.” 

Realmente una respuesta verídica, aunque parcial en algunos aspectos, y que hemos señalado con cuatro marcas en el texto. 

* Aunque la IA indica que los Dres. Javier González de Dios y Franciso Hijano Bandera han codirigido la plataforma Continuum de forma ininterrumpida desde sus inicios hasta la fecha de consulta, cabe decir que no es así y fuimos cesados por la actual Junta Directiva de la AE un 9 de octubre de 2025, fecha esta y posteriores que no olvidaremos. 

** Esta información de uso de la plataforma es de sus inicios, pero el crecimiento ha sido logarítmico, de forma que los datos más actuales disponibles publicados por el nosotros son del periodo 2013-2024  indicaban un total de 22.342 alumnos registrados en la plataforma (el 44% socios de la AEP), 1.118 actividades docentes ofrecidas (con 12.048 competencias asignadas en ellas), 2.351 autores participantes, más de 3 millones de usuarios (40% de España y el 60% de otros países, principalmente Hispanoamérica) y más de 35 millones de páginas vistas. 

*** Otros premios no recogidos por la IA que ha recibido Continuum en este periodo fueron el Premio a las 100 Mejores Ideas de Actualidad Económica (2013) y el Premio de Educación Médica al Mejor Proyecto en la Enseñanza de Posgrado o Formación de Especialistas, otorgado a la herramienta “Preparo mi rotación por” (2022). 

**** Este es el documento generado por IA a la intrahistoria de Continuum destaca a sus codirectores, pero no hubiera sido posible sin el trabajo y amistad de los coordinadores de las distintas secciones a lo largo de estos años (Dres. Manuel Molina Arias, Rosa Pavo García, Manuel Praena Crespo, Alberto García Salido, José María Garrido Pedraz, Rafael Martín Masot, Carlos Ochoa Sangrador, Carmen Villaizán Pérez, Pablo del Villar, Esteban Peiró Molina, Mireya Orío Hernández, Javier Pérez-Lescure Picarzo y Nuria García Sánchez) y al buen hacer de la editorial Lúa Ediciones 3.0. A ellos va dedicado este homenaje, porque ha sido lo mejor del camino… 

Una trayectoria de 14 años apasionante, desde sus orígenes hasta un recambio de rumbo que tuvo lugar hace unos meses. Que la IA genere esta información tan veraz es una gran satisfacción para los que creamos este modelo de formación en Pediatría, lo criamos y lo hicimos andar con éxito. 

Museo de Medicina Dr. Balmis: un nuevo capítulo en la historia de la medicina alicantina

 

Los museos de Medicina son importantes porque convierten la historia sanitaria en una experiencia viva: ayudan a entender cómo han cambiado el diagnóstico, los tratamientos, la relación médico-paciente y la propia idea de salud a lo largo del tiempo. También cumplen una función educativa y social, porque preservan patrimonio científico, reconocen a los profesionales que impulsaron avances médicos y acercan ese legado a estudiantes, investigadores y público general. 

Un museo médico no solo exhibe instrumentos antiguos; también explica cómo se construyó el conocimiento que hoy sostiene la práctica clínica. Eso permite ver la medicina como una disciplina histórica, científica y humana a la vez, marcada por aciertos, errores, innovación y compromiso social. Además, estos museos ayudan a la divulgación sanitaria, fomentan vocaciones y crean memoria colectiva sobre epidemias, hospitales, campañas de salud pública y figuras clave de la medicina. En tiempos de desinformación, su valor es doble: conservan evidencias materiales y ofrecen contexto para interpretar mejor la ciencia médica. 

Y hoy recordamos este hecho porque Alicante acaba de inaugurar el pasado 13 de mayo un nuevo espacio donde la ciencia se mira con nostalgia y la memoria médica se convierte en cultura viva: el MUSEO DE MEDICINA DR. BALMIS y que se encuentra en el Palacio de Congresos del Colegio Oficial de Médicos de Alicante, y que será un puente entre las generaciones de profesionales sanitarios y la ciudadanía. 

Un museo con nombre propio 

El nombre del museo no es casual: alude al alicantino Francisco Javier Balmis, figura histórica de la medicina española, reconocido por su compromiso humanitario y por llevar la vacunación contra la viruela a América en el siglo XVIII. Ese referente simbólico invita a mirar la medicina no solo como conjunto de técnicas, sino como una práctica profundamente social, ética y transformadora. En Alicante, el museo se convierte en un homenaje explícito a esa tradición de servicio y responsabilidad profesional a través de su médico más relevante en la historia. Aquel que llevó adelante la primera Expedición Filantrópica médica de la historia de la humanidad y del que ya hemos hablado en este blog, tanto desde la literatura como desde el cine. Y que, además, este nombre propio que tiene el museo es el mismo que tiene mi hospital, el hospital terciario y de referencia de la provincia de Alicante: el Hospital General Universitario Dr. Balmis.    

Más de 125 años de historia 

El museo se concibe como un recorrido por más de 125 años de historia colegial y de asistencia sanitaria en la provincia. A través de fotografías, documentos, objetos médicos, instrumentos quirúrgicos o piezas de diagnóstico y tratamiento, el visitante puede observar cómo han cambiado los consultorios, los hospitales, los espacios de formación y la propia relación médico‑paciente; y también los libros. Cada vitrina, en realidad, es una pausa en la historia: un momento concreto del esfuerzo por comprender mejor el cuerpo humano y aliviar el sufrimiento. Alrededor de 3.000 piezas custodiadas por el busto del Dr. Balmis a la entrada del museo. 

De la memoria privada al patrimonio común 

Una de las características más valiosas del proyecto es su capacidad de sacar la memoria médica de los archivos privados y trasladarla al ámbito público. El museo reúne piezas cedidas por familias, médicos en activo (es una satisfacción que varios instrumentos de mi práctica clínica estén allí, en representación de los miles de niños y niñas que he cuidado), jubilados y centros sanitarios, conformando un patrimonio que antes solo circulaba en recuerdos personales o en despachos olvidados. Al darles visibilidad, el museo convierte esas historias dispersas en un relato colectivo sobre la construcción de la medicina moderna en la provincia. 

Un espacio para todos 

El Museo de Medicina Dr. Balmis se presenta como un espacio abierto, con entrada libre y gratuita, pensado para estamentos muy diversos: profesionales sanitarios, estudiantes de medicina y ciencias de la salud, familias, investigadores e incluso curiosos que nunca han trabajado en el sector. Esa vocación inclusive refuerza su función divulgativa: más que mostrar instrumentos antiguos, pretende explicar cómo se ha ido avanzando en diagnóstico, tratamiento y prevención, y cómo esas conquistas se han ido incorporando poco a poco a la vida cotidiana de la población. 

Y este logro es gracias al esfuerzo de muchas personas, pero cabe destacar la incomiable labor de casi una década del Prof. Jaime Merino, excatedrático de Medicina Interna de la Universidad Miguel Hernández, quien ha demostrado su tesón para llevarlo adelante. Ahora vienen a mi memoria las muchas llamadas de teléfono que me hizo durante este tiempo, retomando una vez y otra el proyecto.

Un faro en la cultura de la salud 

En un contexto de desinformación sobre temas médicos y de creciente desconfianza en la ciencia, los museos de salud cumplen una labor especialmente relevante. Al mostrar la larga trayectoria de errores, experimentos, debates y avances, ayudan al público a entender que la medicina es una ciencia histórica, en constante construcción, y no un conjunto de verdades absolutas. En este sentido, el Museo de Medicina Dr. Balmis no solo mira al pasado; también ofrece claves para interpretar críticamente el presente de la salud y la atención sanitaria.

El camino a la inteligencia artificial (IA)

Hay un hecho que debemos conocer con claridad: la llamada Inteligencia Artificial (IA) no nos va a quitar el trabajo, pero si nos va a quitar el trabajo otra persona como nosotros pero que sí usa la IA en su vida diaria. Por eso, nos guste más o menos ahora, debemos incorporar la IA en nuestras vida, como ya lo hicimos con los ordenadores o con internet. 

No es fácil entender la IA y utilizar bien las herramientas en aspectos como la docencia o la investigación, cual es mi caso. Estoy realizando cursos y talleres sobre herramientas de IA para esas funciones y no es un camino de rosas. Pero el esfuerzo vale la pena… 

Y por ello vale la pena conocerlo. Y hoy quiero compartir algunas fechas y nombres importantes que han hecho posible este hito. Porque la IA no nació con el ChatGPT, aunque esta herramienta la haya popularizado. Su historia se remonta a la mitad del siglos XIX y ha sido un camino largo y sinuoso, aunque muy acelerado en la última década. Veamos algunas fechas y nombres clave. 

Se dice que fue en 1843 cuando la británica Ada Lovelace, matemática y escritora, escribió el primer programa informático y teorizó sobre lo que podrían hacer los ordenadores, asegurando que no podrían pensar. Ella conoció a otro matemático, Charles Babbage, quien estaba trabajando en una calculadora avanzada a la que llamó como “máquina diferencial”, pero luego se puso a trabajar en una “máquina analítica” que se podía reprogramar.  

Tuvo que pasar un siglo para que otro genio británico, Alan Turing, quien creía que los ordenadores podrían pensar, diseñase en 1950 el Test de Turing para comprobarlo (lo llamó “the imitation game” y constaba de dos personas y una máquina) y que tardó más de siete décadas en superarse (con ChatGPT y otros). Su vida se ha llevado a la literatura y al cine, con Descifrando Enigma (The Imitation Game, Morten Tyldum, 2014) como más significativa. Para llegar allí cabe citar su artículo de 1936 “On Computable Numbers” para comenzar a hablar de la arquitectura de los ordenadores binarios que funcionan hasta el día de hoy, y que se le llamó la Máquina de Turing.  

En 1956 es la primera vez que se usa el término Inteligencia Artificial, y se debe al pionero informático estadounidense John McCarthy en un conferencia en el Darmouth College a sus colegas. Además creó el lenguaje LISP (familia de lenguajes de programación de computadora de tipo multiparadigma) para desarrollar IA e impulsó su desarrollo. Y, por todo ello, fue reconocido con el Premio Turing en 1971 y tiempo después funda el Departamento de IA de la Universidad de Standford.  

Aquí comenzó la primera carrera por la IA. Y en 1958, el psicólogo estadounidense Frank Rosenblatt creó la primera neurona artificial (computadora conocida como perceptrón), el cual es un modelo matemático que recrea el funcionamiento de una neurona biológica. En ese mismo año, Alex Bernstein creó el primer programa de ordenador capaz de jugar al ajedrez (pero en la demo, tras la primera jugada del humano el ordenador dijo “me rindo”, lo que hablaba de que había mucho que mejorar). Y en 1966, el profesor de informática de origen alemán Joseph Weizenbaum creó el primer chatbot de la historia llamado ELIZA y que se comportaba como un terapeuta psicólogo. Pero no era IA, sino una lista de parámetros para responder.   

Luego llegan las décadas de los 70 y 80 que vienen a definirse como el “invierno de la IA”, pues después de un inicio eufórico, la IA se detuvo y e incluso aparecieron opositores. Las promesas eran muchas, el coste elevado, así que los gobiernos cerraron el presupuesto en este campo y ello con el Informe Lighthill del año 1973. En ese espacio Geoffrey Hinton define el concepto de redes neuronales profundas (o multicapa) en 1986, de manera que cada capa resuelve una tarea específica y, al juntarlas, podían resolver tareas complejas. 

Hay un despunte en 1997 con Deep Blue, la primera computadora (de IBM) que derrotó a un campeón del mundo de ajedrez como Gary Kasparov (aunque no era totalmente IA y realmente había una persona detrás que apoyaba a la máquina). Pero lo cierto es que entre 1986 y 2006 llega el "segundo invierno de la IA", pues atenazaba el problema del "desvanecimiento de gradiente" y hubo d esperar dos décadas para resolverse. 

En 2006 resurge la IA cuando Geoffrey Hinton y su equipo resuleven ese "desvanecimiento de gradiente" y es así que saltamos al 2011, cuando aparece Watson, otra supercomputadora creada por IBM que fue capaz de vencer en el juego Jeopardy, y eso implicaba entender dobles sentidos y juegos de palabras.  Y todo esto nos lleva al boom de la IA. Y que comienza con Siri en 2011, el primer asistente con IA con voz que Apple lanza dentro de los iPhone y que enciende la alarma de sus competidores, por lo que en 2012 sale Google Now y en 2014 Alexa. Pero la IA de estos asistentes de voz era muy básico. Tras ese pistoletazo de salida, Google (que tiene Android) entró en pánico y como respuesta en 2014 hace su inversión más importante en IA y compra Deepmind (que se suma al Google Brain que ya tenían) para posicionarse como líder mundial de la IA. 

En 2015, el magnate sudafricano Elon Musk (ahora ya en el nuevo gobierno de Donald Trump) y el programador y bloguero estadounidense Sam Altman fundan OpenAI como respuesta a Google. En realidad es un laboratorio de investigación de inteligencia artificial que lo crean con la intención de entregar la IA al beneficio de la humanidad y sin fines de lucro. Y aquí comienzan a reclutar a los mejores, que habitualmente estaban en Google, para lo que Musk tuvo que desembolsar mucho dinero para traerse a genios como el informático israelí-canadiense, nacido en Rusia, Ilya Sustkever. Pero lo cierto es que los avances no fueron inicialmente los deseados…    

Fue en 2017 cuando ingenieros de Google publican el artículo “Attention is all you need”, que viene a decir que lo que necesitan mejorar los científicos de IA no es la memoria, sino la atención, por lo que se introduce la arquitectura Transformer, algo revolucionario y gracias a la cual tenemos la IA generativa. Y es cuando los de OpenAI aprovechan la enseñanza del artículo y crean GPT (Generative Pre-trained Transformer) en su primera versión (GPT-1). Ahí es cuando Elon Musk vio margen de negocio y quisó fusionar OpenAI con Tesla, pero aquello acabó como el rosario de la aurora con Sam Altman. Así que Musk se fue y se llevó el dinero, pero Altman recurre entonces a Miscrosoft, quien invierte 1000 millones de dólares luego de que Musk les dejara sin fondos, y crearon GPT-2 y GPT-3.  

Ya en el año 2021 es cuando Google presenta LaMDA (Language Model for Dialogue Applications), un modelo de lenguaje que puede conversar e inventar historias, por lo que el ingeniero Blake Leomine llegó a decir que tenía vida y conciencia. Pero nunca lo sacó al público. Y de aquí llegamos al punto crítico, ese 30 de noviembre de 2022 (se van a cumplir ahora solo dos años) en el que OpenAI lanza un chatbot experimental basado en GPT 3.5 sin estar seguros de qué pasaría. Y lo que pasó es que el mundo cambió para siempre con ChatGPT…y el test de Alan Turing había sido superado con creces y para siempre. Decir que ya se había desarrolla antes el chatbol Claude, pero no se lanzó en su momento como ChatGPT, que no esperó a su versión 4 y lanzó la 3.5. 

Y lo que ha pasado en estos dos años ya lo conocemos mejor, con esa lucha de posicionamiento entre Google (Gemini), Facebook (MetaAI) y Apple (Apple Intelligence), donde todos dicen superar a los demás. Y ahí se anda en la carrera a la AGI (Artificial General Intelligence) y sus intereses comerciales. 

Destacar que el Premio de Física 2024 se ha concedido al físico estadounidense John Hopfield y al científico computacional británico Geoffrey Hinton por poner las bases de la inteligencia artificial, “padrinos” del aprendizaje de máquinas con redes neuronales artificiales. Un premio que desató la polémica entre los científicos, pues para muchos la IA no es física, más bien una cuestión matemática o  de ingeniería. Pero esa es otra batalla… 

La atención de la infancia en la sanidad rural

 

En nuestro post previo realizábamos un homenaje al médico rural y ello en base a una exposición que forma parte de un museo monográfico al respecto situado en el pequeño pueblo orensano de Maceda. Dentro de la nutrida información de esta exposición, quiero rescatar ésta sobre cómo era la atención sanitaria de los niños y niñas en aquel medio rural. Y me basaré en el texto de Roberto Fernández Álvarez, médico y escritor de Orense. 

En el medio rural, las condiciones higiénicas, nutricionales y sanitarias en que se desenvolvía la vida del niño eran claros determinantes de la salud y poco podía hacer el médico rural para intervenir, más allá de denunciar la demora en la atención y la pobreza. 

Un imponderable al que se enfrentó el médico del pueblo fue la nutrición infantil defectuosa. La lactancia no fue la única especificidad nutricional y se llevó a cabo en condiciones subóptimas. Si no se podía amamantar se usaba leche de vaca, a menudo sin hervir. A mediados del siglo XX, quienes podían permitírselo recurrían a leche condensada o fórmula, de la que el Pelargón era muy popular. Pero pronto el niño como la misma dieta "vegetariana obligatoria" que el adulto, hipocalórica, baja en pescado y carente de contenido proteico. 

Las condiciones de vida no eran buenas: casas oscuras, mal ventiladas, alrededor de animales como fuente de enfermedades y abundantes infestaciones de sarna, pulgas, piojos y chinches. Cohabitación con heces y detritos, donde aguardaban la fiebre tifoidea, la hepatitis o la disentería; proximidad al fuego de la chimenea, que a menudo incendiaba la ropa de los niños. 

Y cuando aparecía la enfermedad, se demoraba la notificación al médico, porque se recurría primero a la medicina casera y popular o de los ritos religiosos. El médico rural combatió, en una lucha desigual, prácticas ineficaces y iatrogénicas: llevar al recién nacido ictérico a la orilla de un río, frotar con una "mano de topo" la barriga del lactante que sufre cólicos, colocar monedas en el muñón del cordón umbilical, etc. 

Hasta la década de 1940, las enfermedades infantiles se trataban con poco más que resignación. Enfermedades que ahora parecen cuentos de hadas, como el sarampión, la difteria o la tos ferina, mermaban la población infantil cada vez que había una epidemia. Todos los médicos de la época vieron morir a algún niño en sus manos marcadas con las "flores de la muerte" que caracterizaban la meningitis bacteriana. Hubo muchos niños que tropezaron con el virus de la polio y nunca volvieron a caminar correctamente. 

Hasta esos días, la principal misión pediátrica del médico rural era preventiva, especialmente en inspecciones escolares y vacunación contra la viruela, pero esta tarea tampoco fue fácil: hubo problemas en la provisión de la vacuna, problemas de conservación de la linfa vacunal, absentismo escolar o "antivacunas", arraigado en una población muy unida que seguía considerando las epidemias como un diseño de la providencia o de un castigo divino. 

En este contexto, la mortalidad infantil no comenzó a descender hasta bien entrado el siglo XX, y muy lentamente. El dedo acusador de este genocidio no apuntaba a los verdaderos perpetradores, sino a las "malas madres": aquellas cuyos hijos morían de enfermedades prevenibles. 

Lo cierto es que el desfile de ataúdes blancos era común en nuestros pueblos y la sociedad rural normalizaba la muerte de niños, médicos y familiares compartían tanto el dolor como la resignación. Se aceptó que la muerte era preferible a un futuro de improductividad y dependencia, en el cálculo reproductivo se descontó la disminución de parte de la descendencia. Tampoco faltó el humor amargo, y es así como el médico Xosé Gurriarán escribió en 1935 la siguiente estrofa satírica: 

"Mueren niños a granel 

mientras riñen los pediatras. 

¡Bien merece un cartel! 

"antes de que anden a gatas 

mueren más niños que ratas". 

Porque conocer el pasado es el primer paso para apreciar el presente y tener esperanza en el futuro, vale la pena leer estos aspectos de la atención de la infancia en la sanidad rural para entender el cambio en menos de un siglo. Aunque ahora el problema de España (la rural y la no rural) no es que mueran niños, sino que no nacen... y baste leer este titular de prensa de esta misma semana.

Homenaje al médico rural

 

En el Complejo Residencial Pérez Mateos en San Juan de Alicante (por todos conocidos como Previsión Sanitaria) me he encontrado con una exposición, que bien merece ser destacada. Es una exposición sobre la Medicina Rural y que tiene su fundamento en el Museo del Médico Rural que se ha creado en la localidad orensana de Maceda, gracias a la dedicación del Dr. José Manuel Lage Parente, médico rural en esta zona y que durante décadas ha recopilado información y recabado objetos de dichos médicos, destacando así la enorme valía de estos «héroes», y del aprecio por parte de sus pacientes difícil de expresar, siendo las más habituales: que fueron los médicos de los pobres y que su labor era sumamente humanitaria, en tiempos en los que la pobreza era una bandera en la zona rural, y su labor de dinamizadores en su entorno fue esencial. Y es que vale la pena recopilar brevemente la Historia de la Sanidad Rural que en este mismo museo se expone... 

Desde la llegada de la medicina científica al medio rural , se pueden identificar tres niveles clásicos de asistencia. Por una parte está el campesino medio, cuya economía es de subsistencia y, a menudo, paga al médico con iguala: un abono a los servicios médicos a cambio de un pago anual en especie o una escasa cuantía de dinero. En el estrato superior se encuentra el labrador acomodado, con extensas propiedades agrarias que cultiva mediante criados en en régimen de parcería; este puede permitirse el pago en metálico, obteniendo a menudo unos servicios de mayor calidad que los del igualado. En el otro extremo está el pobre de solemnidad que, carentes de tierras, trabaja las ajenas a cambio de una parte del cultivo; este carecerá de asistencia sanitaria o acudirá a los "menciñeiros" populares hasta mediados del siglo XIX, cuando se crea la Beneficiencia Municipal: en ese momento, los médicos rurales pasan a recibir una asignación fija de los ayuntamientos por atender a los pobres. 

Para ser beneficiario de los servicios gratuitos de la Beneficiencia tenían que darse dos condiciones: que el usuario careciera absolutamente de medios y que el sector público tuviera liquidez para atender la demanda. Si así era, los consistorios financiaban la "triada asistencial de la miseria": médico, botica y entierro. Pero los padrones de indigentes se recortaban al ir dejando fuera a los pobres de hecho y no de derecho, o incluyendo a quien, aunque no fueran "económicamente" débiles, contaban con el favor de los caciques. Por eso, el médico rural se vería forzado a atender gratuitamente a las numerosas personas que, sufriendo precariedad, no figuraban en la lista. 

La suscripción periódica a los servicios médicos (igualas) se llamó popularmente también acuerdo (avenencia, contrato) denominación del impuesto que se pagaba a los curas de las aldeas. La fórmula de los acuerdos, una anticipación del aseguramiento de salud, resultaba onerosa para el médico, que por una cantidad de valor muy modesto podía dar sus servicios a muchos y muy dispersos hogares, compuestos de familias numerosas. Tampoco era óptimo para el paciente porque muchas prestaciones quedaban excluidas de la iguala y debían costearse aparte. 

En la Segunda República tiene lugar un desarrollo normativo relevante (seguro de maternidad, seguro de accidentes laborales, creación del Ministerio de Sanidad, etc.) que se detiene en la posguerra, hasta la creación en 1942 del Seguro Obligatorio de Enfermedad. Fue este un hito importante que, con todo, tiene un impacto modesto en el medio rural: los obreros que disfrutan de cobertura son escasos, pues apenas hay empresas empleadoras y, las pocas que hay, tienden a no asegurar a los trabajadores. 

En 1963, la Ley de bases de la Seguridad Social cambia el paisaje sanitario español, con la construcción de colosales residencias (que dejan atrás la estigmatizada denominación de hospital, que se asociaba a penuria y muerte), ciudades sanitarias y centros de especialidades. Las villas provincianas se pueblan de grandes ambulatorios, donde los médicos ya trabajan en calidad de funcionarios estatales, emancipados del vasallaje de los alcaldes. Pero en la segunda mitad del siglo XX se define la larga lista de obligaciones del médico rural, como "permanecer de servicio las 24 horas del día y los 365 días del año, prestar asistencia médico-quirúrgica a los enfermos incluidos en el Padrón de Beneficencia Municipal gratuita, prevenir la salud pública, vacunaciones, verificar defunciones, sustitución al Forense, reconocimiento de quintos, inspección escolar y de establecimientos públicos, declaraciones de enfermedades obligatorias, asistencia a Guardia Civil y mutilados etc.". Como señala el propio doctor Lage, "un multiusos a precio de ganga" y con situaciones especialmente definitorias de su labor como los partos ("empiezan a ser hospitalarios en la década de los años setenta"), la atención a la infancia ("hasta la década de 1940, las enfermedades infantiles se trataban con poco más que resignación") o los particulares medios de transporte del médico (en la primera mitad del siglo el uso de la caballería hacía que se hablara de una "medicina montada", luego sustituida por la bicicleta, la moto y, ya en los 60, el coche). Ni que decir tiene que "estos héroes silenciosos, auténticos artesanos de su oficio, con pocos medios diagnósticos y terapéuticos a su alcance, contribuyeron a aumentar la longevidad pasando de 42 años a principio de siglo a 82 en la actualidad, y situar a nuestra sanidad en primera fila del ranking mundial". 

Pero el auténtico efecto ascensor en la financiación sanitaria rural no ocurre hasta 1972. A partir de este año se va implantando el llamado régimen agrario, que amplia la cobertura sanitaria a las trabajadores del campo. La reticencia inicial del médico rural pronto se diluye: el aumento en progresión aritmética del número de asegurados se ve generosamente compensado por el incremento en progresión geométrica de las retribuciones. La palabra para definir este fenómeno es reveladora: un maná. Cierto que la alegría de los facultativos duró poco: los salarios se corrigen luego a la baja y el médico rural se funcionariza indefinidamente. 

Lo demás es historia reciente. La creación del Sistema Nacional de Salud en 1986 trae consigo (con secular retraso) sanidad para todos y que, en los años 90, con el Pacto de Toledo, se va a financiar con impuestos y no con aportaciones de los trabajadores. En estas fechas, las aldeas están aún dotándose de las infraestructuras básicas: carreteras, teléfonos, saneamientos. También nuevos y (a menudo) esperpénticos centros de salud; pero ya era tarde: la amputación demográfica estaba hecha. La golondrina del porvenir ya había volado. 

Y es así como Maceda, un pequeña población de menos de 3.000 habitantes, puede presumir de albergar un museo en homenaje a la Medicina Rural, peculiar y novedoso museo que contiene más de 800 piezas catalogadas que utilizaba con frecuencia el médico rural. El museo está organizado en nueve salas temáticas: 1. Consulta médica; 2. Electrología; 3. Radiología; 4. Sala revelado; 5. Laboratorio; 6: Esterilización; 7. Sala de exploraciones; 8. Bibioteca; 9. Sala de instrumental. Un merecido homenaje al médico rural.

Epidemias y pandemias, un viaje de Hipócrates a Hollywood

 

La insólita pandemia del nuevo coronavirus nos cambió muchas cosas y nos robó otras muchas más. En estas circunstancias, conocer las epidemias y pandemias a lo largo de la historia de la humanidad nos dejará algunas lecciones. Durante los años 2020 y 2021 pude desarrollar diferentes ponencias alrededor de este tema en diferentes congresos internacionales con la Sociedad Chilena de Pediatría, con la Sociedad de Pediatría Dominicana y con la Sociedad de Pediatría de Nuevo León (México). En ellas planteaba revisar las diferencias entre la realidad y la ficción, y la visión que el séptimo arte nos ha devuelto sobre este tema. 

Una mirada desde la Historia, Medicina y Ciencia por una lado, y una mirada desde el Cine por otro. En su momento compartía esta ponencia en una entrada del blog de hace ya nueve meses. Pues bien, hoy presentamos ya el artículo publicado en Revista de Pediatría de Atención Primaria, una muy querida publicación biomédica que siempre acoge con cariño los artículos que vinculan ciencia y arte, pediatría y cine.  Os dejamos debajo el artículo íntegro, bajo el título de "Epidemias y pandemias, un viaje de Hipócrates a Hollywood", así como su enlace a la revista. 

Pero os resumimos las principales conclusiones de este artículo. 

La Historia de la Medicina y los acontecimientos alrededor de las epidemias y pandemias deben servir para aprender de experiencias previas en momentos tan complicados. Las diez mayores pandemias de la Historia anteriores a la COVID-19 nos han dejado una serie de lecciones con cuatro protagonistas: al principio, Yersinia pestis, y luego tres virus (viruela, gripe y coronavirus). 

El cine nos permite el paso de la realidad a la ficción, y lo confirmamos al revisar veintisiete películas sobre epidemias y pandemias a lo largo de la historia del séptimo arte. De ellas, cabe "prescribir" seis películas argumentales: El doctor Arrowshmith (John Ford, 1931), Philadelphia (Jonathan Demme, 1993), Estallido (Wolfgang Petersen, 1995), 22 ángeles (Miguel Bardem, 2016), 93 días (Steve Gukas, 2016) y, especialmente, Contagio (Steven Soderbergh, 2011). 

En este viaje de Hipócrates a Hollywood (de la ciencia al arte), en el entorno de las epidemias y las pandemias, es posible adquirir algunas enseñanzas: 1) la historia nos demuestra dos realidades pasadas de las epidemias y pandemias: su gravedad y su recurrencia en el tiempo; 2) el cine nos revela dos supuestos futuros de las epidemias y las pandemias: su visión apocalíptica y su limitada positividad al ser reflejadas en la gran pantalla. De este modo, el cine actúa como una vacuna, pues nos expone en pequeñas dosis repetidas frente a las emociones y reflexiones que nos provocan las epidemias y pandemias; y ello con el fin de ganar en conocimiento, prudencia y resiliencia frente a esas entidades.

 

Epidemias y pandemias, una historia de cine

 

El Mundo está viviendo una situación insólita con la pandemia por COVID-19, que se desarrolla en tiempo real en cada ciudad y en cada país: algo insólito cuando la “infodemia” se suma a la epidemia. Países sometidos a cuarentenas y confinamientos durante el año 2020 por las escalofriantes cifras sobre contagiados, enfermos y fallecidos, y desde el inicio de este año 2021 inmersos en una carrera sin precedentes por la vacunación frente al SARS-CoV-2. Unas cifras que quedan desactualizadas desde el momento que se publican, pero que en noviembre de 2021 alcanzan un total de 248 millones de infectados en el mundo (de los que quedan activos más de 18 millones) y que han provocado más de 5 millones de fallecimientos (un 2% del total). Y en estos momentos ya se han vacunado más de 3.900 millones de personas en el mundo, es decir, la mitad de la población (si bien con una gran desigualdad entre países y continentes). Una pandemia sin precedentes donde los grandes avances de la ciencia y la organización de los sistemas sanitarios y la sociedad han vencido a las “fake news” y a las teorías conspiranoicas. 

En estas circunstancias, conocer las epidemias y pandemias a lo largo de la historia de la humanidad nos dejará algunas lecciones. Así como revisar las diferencias entre la realidad y la ficción, y la visión que el séptimo arte nos ha devuelto sobre este tema. Una mirada desde la Historia, Medicina y Ciencia por una lado, y una mirada desde el Cine por otro. Y es así, que con este contexto y durante los años 2020 y 2021, he podido desarrollar tres ponencias alrededor de este tema en diferentes congresos internacionales con la Sociedad Chilena de Pediatría, con la Sociedad de Pediatría Dominicana y con la Sociedad de Pediatría de Nuevo León (México). Os dejamos esta presentación y sus principales lecciones aprendidas. 

a) Lecciones aprendidas desde la Historia 

• Tras revisar el “top ten” de pandemias en la Historia antes de llegar a la COVID-19, comprobamos que es un hecho que se repite en el tiempo, con cuatro claros protagonistas: al principio Yersinia pestis, y luego tres virus (viruela, gripe y coronavirus, el nuevo, el anterior y los que puedan surgir). 

• En resumen, la Historia y las historias deben servir para aprender algo y no cometer los mismos errores en estos momentos tan complicados que vivimos. Dejemos que la ciencia, la medicina y la historia sean las que guíen los pasos a seguir, y que sean los científicos, médicos e historiadores los que marquen la adopción de las pautas a seguir, basadas en los datos y no en las ideologías, en la prudencia pero no el miedo. Y los que se autoproclamen como científicos, médicos e historiadores sin serlo, absténgase de opinar dogmáticamente para evitar más confusión. 

b) Lecciones aprendidas desde el Cine: 

• La infectología, las epidemias y pandemias son un tema recurrente en el séptimo arte. Y a la mayoría de las películas les precede una novela de éxito. 

• La mayoría de las pandemias son víricas (virus de la rabia, de la gripe, varicela o no filiado) y se sitúan muchas en el primer cuarto del siglo XXI, casi como una premonición de nuestra situación actual y principalmente en tres países (Estados Unidos, Reino Unido y Corea del Sur). 

• Las pandemias asolan las ciudades y, en ocasiones, transforman a las personas en zombis, vampiros o con funciones sensoriales y mentales alteradas. 

• Casi todas las películas plantean un futuro desolador, caótico y con escasos motivos para la esperanza. 

• De las películas analizadas, considero que seis de ellas son películas argumentales en este tema por su valor y enseñanzas alrededor de las epidemias y pandemias: 

- El doctor Arrowsmith (1931) 

- Philadelphia (1993) 

- Estallido (1995) 

- 22 ángeles (2016) 

- 93 días (2016) 

- … y especialmente Contagio (2011)

• La película Contagio debe prescribirse a estudiantes, sanitarios y también a la población, porque plantea los siguientes debates: 

- El proceso científico para caracterizar un nuevo patógeno. 

- Los mecanismos de transmisión de una pandemia. 

- La ética personal y profesional ante una amenaza existencial. 

- Las fortalezas y limitaciones de las respuesta de la salud pública. 

- Los factores que llevan al pánico de masas y al colapso de orden social. 

• La ficción del séptimo arte es como un entrenamiento sentimental en bajas dosis. Quizás un lugar para tomar conciencia, aunque no siempre el enfoque sea el adecuado. 

En este viaje de Hipócrates a Hollywood (de la ciencia al arte) en el entorno de las epidemias y las pandemias, es posible adquirir algunas enseñanzas: 1) la Historia nos demuestra dos realidades pasadas de las epidemias y pandemias: su gravedad y su recurrencia en el tiempo; 2) el Cine nos revela dos supuestos futuros de las epidemias y las pandemias: su visión apocalíptica y su limitada positividad al ser reflejadas en la gran pantalla. De este modo, el cine actúa como una vacuna, pues nos expone en pequeñas dosis repetidas frente a las emociones y reflexiones que nos provocan las epidemias y pandemias; y ello con el fin de ganar en conocimiento, prudencia y resiliencia frente a esas entidades.

 

Epidemias y pandemias, un viaje de Hipócrates a Hollywood de Javier González de Dios

100 años de Enfermedades Raras del Metabolismo: ¿qué hemos aprendido?

Hace 5 meses comentamos en este blog el interés del libro "Entendiendo las metabolopatías. Una guía sencilla con ejemplos", con autoría del Dr. Isidro Vitoria Miñana, responsable de la Unidad de Nutrición y Metabolopatías del Hospital La Fe (Valencia).  Complementario a este libro hoy compartimos la sesión que el pasado 2 de marzo, como conmemoración del Día de las Enfermedades Raras, se emitió desde la Ciutat de les Arts i les Ciències de Valencia en formato virtual, bajo el título de “100 años de Enfermedades Raras del Metabolismo ¿Qué hemos aprendido?”. 

Un formato sencillo para un tema complejo, una forma agradable para entender las metabolopatías, incluyendo las vías metabólicas, las consecuencias del déficit enzimático, la genética o las pautas de tratamiento, pero también su historia. Con historia e historias, algunas de cine… 

En esta conferencia se abordan tanto las entidades más frecuentes de los errores innatos del metabolismo intermediario (fenilcetonuria, acidemia glutárica tipo I, trastornos del ciclo de la urea, galactosemia,…) como de los errores innatos del metabolismo de organelas celulares (adreunoleucodistrofia, mucopolisacaridosis,...). 

Os dejamos abajo la conferencia completa. 

Y también os dejamos tres historias de cine que el propio autor tiene la deferencia de citar en su ponencia: 

- La adrenoleucodistrofia en El aceite de la vida (George Miller, 1992)  

- La mucopolisacaridosis tipo IV (síndrome de Morquio) en El inolvidable Simon Birch (Mark Steven Johnson, 1998)  

- La glucogenosis tipo II (enfermedad de Pompe) en Medidas extraordinarias (Tom Vaughan, 2009).

Nos quedamos con tres ideas esenciales de la ponencia: 

1) Dar a conocer las metabolopatías como enfermedades raras, porque solo lo conocido deja de ser raro. 

2) Ofrecer apuntes históricos sobre las metabolopatías, porque solo avanzamos si conocemos nuestro pasado. 

3) Reconocer que detrás de una enfermedad rara hay una persona normal, y detrás de cada persona hay una familia.

 

Lo que hemos aprendido (y nos queda por aprender) de la COVID-19 en la infancia

 

En el mes de abril pude participar en dos encuentros virtuales coordinados desde la división de Pediatría del Hospital Ángeles Puebla (Puebla, México) bajo el título de "Manejo del paciente pediátrico con COVID-19: desde su casa hasta UTIP (Unidad de Terapia Intensiva Pediátrica)". En el primer encuentro se apuntaron alrededor de 300 asistentes y el segundo se superaron los 6.000.  En este encuentro se me encargó abordar los aspectos clínicos y diagnósticos y se fundamentaron en 20 preguntas concretas y 20 respuestas claras. Y con una importante consideración: las respuestas no son opiniones personales, sino fruto de la mejor evidencia científica disponible hasta el día de hoy, procedente de las principales organizaciones internacionales (OMS, CDC) y nacionales (Ministerios de Sanidad), así como de las principales sociedades científicas, con especial consideración de la Asociación Española de Pediatría y sus sociedades científicas. 

Cinco meses después he sido invitado a participar en el XVII Congreso Internacional de Pediatría desde Mérida (Yucatán, México) y ya con un abordaje integral de la enfermedad. Y las 20 preguntas se convirtieron en 55, y el subtítulo pasó a ser “preguntas concretas, respuestas claras, dudas razonables”. Y estas seguirán siendo las predominantes, bajo tres premisas propias de esta enfermedad: 1) Aprendemos de la COVID-19 sobre la marcha: y las prisas no son buenas consejeras; 2) La obsolescencia de conocimientos está a la orden del día en este tema: lo que creemos saber hoy, puede que no valga para mañana; 3) En la COVID-19 hay mucho “ruido” informativo y poca “melodía” científica: aunque hay demasiada información y muchos estudios, la calidad de la evidencia es débil. 

Y estos son los temas tratados, que podéis revisar en este enlace, y que también se puede revisar en la presentación adjunta al final. Un total de 55 preguntas en siete apartados. 

I. HISTORIA e historias alrededor de las epidemias y pandemias 

1. ¿Cómo ha evoluciona la historia de las epidemias y pandemias? 

2. ¿Cuáles son las principales pandemias en la Historia? 

3. ¿Cuáles son las fases técnicas de una epidemia? 

4. ¿Cuáles son las oleadas (y resacas) de una pandemia? 

5. ¿Cuáles son las fases emocionales del confinamiento? 

6. ¿Por qué aparecen las teorías conspiranoicas? 

7. COVID-19 y teorías conspiranoicas: ¿the never ending story? 

II. EPIDEMIOLOGÍA 

8. ¿Cuál es el origen del nuevo coronavirus? 

9. ¿Cuál es la situación global en el mundo? 

10. ¿Cuál es la situación global en España? 

11. ¿Cómo transmite la enfermedad COVID-19 la infancia? 

12. ¿Cuál es la situación en la población pediátrica? 

III. CLÍNICA

13. ¿Cómo es la enfermedad COVID-19 en la infancia? 

14. ¿Por qué COVID-19 es más leve en la infancia? 

15. ¿Cuáles son los grupos de riesgo en la infancia? 

16. ¿Qué es el Síndrome Inflamatorio Multisistémico Pediátrico? 

17. ¿Cuáles son los criterios de ingreso en Pediatría? 

18. ¿Cuáles son los criterios de alerta analítica? 

19. ¿Cómo organizar Urgencias de Pediatría en la pandemia? 

20. ¿Cómo adaptar el Calendario vacunal en tiempo de pandemia? 

21. ¿Qué conocemos del COVID-19 durante el embarazo? 

22. ¿Cómo se trasmite COVID-19 en recién nacidos? 

23. ¿Cómo se maneja el RN en caso de madre con sospecha COVID-19? 

24. ¿Es posible continuar lactancia materna en puérpera COVID-19? 

25. ¿Medicaciones frente COVID-19 en embarazo y lactancia? 

26. ¿Qué hacer en COVID-19 con pacientes inmunodeprimidos? 

27. ¿Qué hacer en COVID-19 con pacientes oncológicos? 

28. ¿Qué hacer en COVID-19 con pacientes asmáticos? 

29. ¿Qué hacer en COVID-19 con pacientes alérgicos? 

30. ¿Qué hacer en COVID-19 con pacientes cardiópatas? 

31. ¿Qué hacer en COVID-19 con pacientes diabéticos? 

32. ¿Qué hacer en COVID-19 en pacientes reumatológicos? 

33. ¿Qué hacer en COVID-19 en pacientes nefrópatas? 

IV. DIAGNÓSTICO  

34. ¿Qué pruebas microbiológicas disponemos frente COVID-19? 

35. ¿Cuál es la rentabilidad de las tres pruebas serológicas? 

36. ¿Cuál es el valor de las pruebas virológicas en cada situación? 

37. ¿Cuándo y cómo utilizar las pruebas virológicas? 

38. ¿Qué pruebas diagnósticas pedir en Urgencias? 

39. ¿Cuál es la interpretación de las pruebas virológicas? 

40. ¿Podemos proclamar el "test, test, test" sin más…? 

41. Algoritmo diagnóstico en sintomáticos 

42. Algoritmo diagnóstico en contactos asintomáticos 

43. Algoritmo en cribados 

V. TRATAMIENTO 

44. ¿Cuáles son los puntos clave del tratamiento en COVID-19? 

45. ¿Cuáles son las tres fases teóricas de la enfermedad? 

46. ¿Cuáles son las estrategias de tratamiento? 

47. ¿Cuáles son los protocolos de tratamiento utilizados? 

48. ¿Qué puntos de interés considerar en tratamiento pediátrico? 

VI. PREVENCIÓN

49. ¿Cómo planificar la actividad asistencial en la era COVID-19? 

50. ¿Cuáles son las etapas de asistencia segura en Pediatría? 

51. ¿Cómo aplicar estas etapas en Atención Pediatría? 

52. ¿Qué EPI utilizar en la revisión de un paciente? 

VII. VACUNACIÓN

53. ¿Cuáles son los requisitos de la vacuna frente SARS-CoV-2? 

54. ¿Cuántos proyectos de vacuna hay frente SARS-CoV-2? 

55. ¿Qué tipos de vacuna frente SARS-CoV-2? 

Nos enfrentamos a una nueva enfermedad, ya no tan nueva. Pero donde las dudas razonables aún predominan sobre las respuestas claras. Es por ello que esta presentación quedará obsoleta a medida que avance la ciencia y los conocimientos. Y para ello, nada mejor que recurrir a las mejores fuentes de información para responder a las preguntas que surjan en estos tiempos de COVID-19.

 

Lo que hemos aprendido (y nos queda por aprender) de la COVID-19 en la infancia de Javier González de Dios